El laberinto de las «habilidades del siglo XXI» y las «habilidades fundacionales»

Rosa María Torres

GürbüzDoğan Ekşioğlu

(Actualizado: 20 marzo 2024)

La preocupación con las «pérdidas de aprendizaje» ocasionadas por la pandemia del COVID-19 y el confinamiento en 2020-2021 se ha centrando en la llamada «pobreza de aprendizajes» (porcentaje de niños y niñas de 10 años que no pueden leer con comprensión un texto simple) y en la priorización de las llamadas «habilidades fundacionales».  No todos los organismos internacionales entienden del mismo modo las «habilidades fundacionales» ni les dan la misma importancia. Algunos las llaman «habilidades fundamentales» o «habilidades básicas» (Por ejemplo, la Declaración de Santiago 2024). Otros prefieren referirse a «aprendizajes fundacionales». Algunos hablan de lectoescritura, otros de lectura, otros de alfabetización, otros de comprensión lectora. Algunos hablan de matemáticas, otros de cálculo o de aritmética.  No todos los organismos internacionales entienden del mismo modo las «habilidades del siglo XXI». Algunos incluyen la lectura y las matemáticas dentro de dichas habilidades.  El Banco Mundial afirma que el énfasis dado en los últimos años a las «habilidades del siglo XXI» llevó a desatender las «habilidades fundacionales» y que hoy es preciso priorizar estas últimas. (De Hoyos, 2024). Lo cierto es que ha venido generándose un verdadero laberinto terminológico y conceptual en torno a las «habilidades del siglo XXI» y las «habilidades fundacionales», fundamentales o básicas, reforzado por los usuales problemas de traducción.

Las «habilidades del siglo XXI» no son propiamente del siglo XXI; muchas de ellas vienen siendo mencionadas/incorporadas desde el siglo XX o antes con el nombre de «habilidades para la vida» (life skills). No hay un listado único y consensuado de habilidades. Hay diversas conceptualizaciones y propuestas. Reseño abajo brevemente las de la Comisión Europea, el Foro Económico Mundial, el BID y UNICEF.

En general, las propuestas de «habilidades/competencias del siglo XXI»:

▸ Provienen de organismos internacionales y de los «países desarrollados».

▸ Asumen que las «habilidades del siglo XXI» son universales (aplican a todos). En algunos casos se especifican ámbitos, alcances y edades. Algunas aplican al mundo del trabajo, otras a la escolaridad, otras a la educación abierta.

▸ Usan de manera inconsistente los términos skills, abilities y competencies, traducidas al español también de manera inconsistente como capacidades, habilidades, destrezas y competencias. La OCDE definió «habilidades y competencias para el siglo XXI» como "aquellas habilidades y competencias necesarias para que los jóvenes sean trabajadores efectivos y ciudadanos de la sociedad del conocimiento del siglo XXI" (OECD, 2009), aclarando que no hay acuerdo en torno a un conjunto específico de habilidades y competencias, como tampoco a su definición y a cómo enseñarlas y evaluarlas. En general, persiste como desafío la enseñanza y el aprendizaje de muchas de estas habilidades, especialmente algunas de las más mencionadas como el «pensamiento crítico». (Cabe preguntarse si el «pensamiento crítico» debe considerarse una habilidad del siglo XXI teniendo en cuenta que aprender a pensar, y a pensar críticamente, es misión fundamental de la educación).

▸ Hay muchos nombres: «habilidades para la vida», «habilidades del siglo XXI», «habilidades clave», «habilidades blandas» (soft skills), «habilidades transversales», «habilidades fundamentales», «habilidades fundacionales», «habilidades básicas», «habilidades generales». «Habilidades para la vida», «blandas», «cognitivas» y «no cognitivas», «interpersonales» y «sociales», han venido usándose de manera laxa y muchas de ellas se superponen (UNESCO-IBE, 2021).

▸ El interés en las «habilidades blandas» prendió inicialmente en el ámbito militar - concretamente en el ejército estadounidense - y de ahí dio el salto al ámbito empresarial. Hoy se ha generalizado en el ámbito educativo y constituye un término paraguas que abarca tres tipos de habilidades: interpersonales, sociales y técnicas-profesionales. Las «habilidades blandas» se consideran esenciales para la empleabilidad. Hay diferentes listados, en cada uno de los cuales se da importancia distinta a distintas habilidades y las cuales cambian a lo largo del tiempo. Entre las más mencionadas están el pensamiento crítico, la inteligencia emocional, la creatividad, la resolución de problemas, la cooperación, el trabajo en grupo, la resiliencia, y el aprendizaje permanente.

▸ Los términos literacy, numeracy y lifelong learning se traducen al español de maneras distintas. Literacy se traduce como «alfabetización», como «lectura y escritura», o como «lectura, escritura y matemáticas». Numeracy se traduce como «matemáticas», «aritmética» o «cálculo». (El PIAAC, por ejemplo, traduce numeracy como cálculo). Lifelong Learning se traduce como «aprendizaje a lo largo de la vida» o como «aprendizaje permanente».

▸ Algunas «habilidades del siglo XXI» se han revisado (y algunas nuevas se han formulado) a raíz de la pandemia del COVID-19, en 2020.

16 habilidades para el siglo XXI - Foro Económico Mundial, 2015

En su informe New Vision for Education, Unlocking the potential of technology (2015) el Foro Económico Mundial (FEM) dedicó el primer capítulo a "las habilidades requeridas en el siglo 21" por los trabajadores (en el original en inglés se habló de 21st century skills, lo que fue traducido al español como competencias del siglo XXI):

"Para moverse en la actual economía guiada por la innovación, los trabajadores necesitan una mezcla de habilidades distinta que en el pasado. Además de habilidades fundacionales como la alfabetización y la matemática necesitan competencias como la colaboración, la creatividad y la resolución de problemas, y cualidades del carácter como la persistencia, la curiosidad y la iniciativa". (Nuestra traducción del inglés).

El FEM organiza las habilidades en tres bloques: alfabetizaciones básicas o fundacionales, competencias, y cualidades del carácter o habilidades personales. El término alfabetización se usa para referirse a distintos campos, en el sentido de aprendizaje inicial o básico.

Alfabetización básica
1. Alfabetización
2. Matemática
3. Alfabetización científica
4. Alfabetización digital
5. Alfabetización financiera
6. Alfabetización cultural y cívica

Competencias
7. Pensamiento crítico y resolución de problemas
8. Creatividad
9. Comunicación
10. Colaboración

Habilidades personales
11. Curiosidad
12. Iniciativa
13. Persistencia
14. Adaptabilidad
15. Liderazgo
16. Empatía social y cultural

10 habilidades principales para los empleos del futuro - Foro Económico Mundial

10 principales habilidades laborales del futuro – Foro Económico Mundial
2015	2020 (Informe Mundial de los Empleos 2016)	2025 (Informe Mundial de los Empleos 2020)
1. Solucionar problemas complejos	1. Solucionar problemas complejos	1. Pensamiento analítico e innovación
2. Coordinación con otros	2. Pensamiento crítico	2. Aprendizaje activo y estrategias de aprendizaje
3. Gestión de personas	3. Creatividad	3. Resolución de problemas complejos
4. Pensamiento crítico	4. Gestión de personas	4. Pensamiento crítico y análisis
5. Negociación	5. Coordinación con otros	5. Creatividad, originalidad e iniciativa
6. Control de calidad	6. Inteligencia emocional	6. Liderazgo e influencia social
7. Orientación de servicio	7. Buen criterio y toma de decisiones	7. Uso, seguimiento y control de la tecnología
8. Buen criterio y toma de decisiones	8. Orientación de servicio	8. Diseño y programación de tecnología
9. Escucha activa	9. Negociación	9. Resiliencia, tolerancia al estrés y flexibilidad
10. Creatividad	10. Flexibilidad cognitiva	10. Razonamiento, resolución de problemas e ideación
Fuente: Foro Económico Mundial, Informes sobre el Futuro de los Empleos Informe 2016 https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf Informe 2020 https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2020.pdf
Elaboración: Rosa María Torres

A partir del Informe sobre el Futuro de los Empleos 2016 el Foro Económico Mundial (FEM) viene haciendo listados de las 10 habilidades más importantes que deben desarrollar las personas a fin de adecuarse a los cambios en el mercado laboral. Hay elementos comunes entre los listados de habilidades requeridas en 2010, 2015 y 2025. Destacan el «pensamiento crítico», la «solución de problemas complejos», la «creatividad», el «buen criterio» y la «toma de decisiones». Lo que varía esencialmente es el orden de importancia atribuido a cada una de las habilidades.

 

El «pensamiento crítico» y la «creatividad» fueron más valorados por las empresas en 2020 que en 2015. Para 2025 aparecen en primer lugar el «pensamiento analítico» y la «innovación». «Orientación al servicio» desaparece en 2025. Entran en cambio alto en la lista el «aprendizaje activo» y las «estrategias de aprendizaje» así como la «resiliencia», la «tolerancia al estrés» y la «flexibilidad». La referencia al aprendizaje, como vemos, cobra relevancia y notoriedad, más que la referencia a educación, capacitación o formación.

El Informe sobre el Futuro de los Empleos 2015 afirmó que 35% de las habilidades clave cambiarían entre 2015 y 2020, y que el 50% de los trabajadores necesitarán volver a formarse para 2025. El Informe de 2020 incorporó los primeros meses de la pandemia del COVID-19 y concluyó que "el 50% de los empleados necesitarán volver a formarse para 2025, a medida que aumente la adopción de la tecnología", que "alrededor del 40% de los trabajadores requerirán una recalificación de seis meses o menos" y que "la mitad de los trabajadores necesitará volver a capacitarse en los próximos cinco años, a medida que se afiance la «doble perturbación» de los impactos económicos de la pandemia y la creciente automatización que transforma los empleos".

Competencias clave para el aprendizaje a lo largo de la vida - Comisión Europea, 2018

En mayo de 2018 el Consejo de la Comisión Europea adoptó una Recomendación sobre Competencias Clave para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Recommendation on Key Competencies for Lifelong Learning), la cual identificó ocho competencias requeridas para la realización personal, un estilo de vida saludable y sostenible, la empleabilidad, la ciudadanía activa y la inclusión social:

•    Competencia en lectura y escritura
•    Competencia multilingüe 
•    Competencia matemática y competencia en ciencia e ingeniería
•    Competencia digital y tecnológica
•    Competencias interpersonales y habilidad para adquirir nuevas competencias
•    Competencia en ciudadanía activa
•    Competencia emprendedora 
•    Competencia en conciencia y expresión culturales

Esta Recomendación buscaba proporcionar un marco europeo común de referencia en torno a las competencias claves a responsables políticos, proveedores de educación y formación, interlocutores sociales y a los propios alumnos. Buscaba asimismo proponer modos exitosos de promover el desarrollo de competencias a través de planteamientos innovadores en materia de aprendizaje, métodos de evaluación, y apoyo al personal educativo.

Habilidades transversales en América Latina y el Caribe - BID, 2019

"El futuro ya está aquí: Habilidades transversales de América Latina y el Caribe en el siglo XXI", BID, 2019.

Dentro de las «habilidades para la vida» el BID eligió 20 «habilidades del siglo XXI» #habilidades21 consideradas "críticas para afrontar un mundo en constante cambio y lleno de incertidumbres".

adaptabilidad
aprender a aprender
autoconocimiento
autorregulación
ciudadanía global
colaboración
comunicación
creatividad
digital
empatía
emprendimiento
ética
liderazgo
mentalidad de crecimiento
mindfulness
motivación
pensamiento crítico
perseverancia
reliliencia
resolución de problemas

Las «habilidades del siglo 21»:

- son transversales porque son transferibles a diferentes entornos y no son específicas de un trabajo, una tarea, un sector, una disciplina y/o una ocupación.

- son esenciales para el desarrollo humano

- son necesarias para propiciar vidas saludables, productivas y felices

- son reutilizables y transferibles de un campo de la vida a otro.
- "permiten a los individuos de todas las edades reinventarse a lo largo de la vida, adaptarse a diversas y cambiantes circunstancias, e identificar oportunidades de crecimiento en medio de las diferencias".

La educación y la formación convencionales se han enfocado en el desarrollo cognitivo; las «habilidades transversales» se han relegado a un segundo plano.

El BID organiza las «habilidades transversales» en cuatro grupos:
- habilidades digitales (como pensamiento computacional);
- habilidades cognitivas avanzadas (como pensamiento crítico o resolución de problemas);
- habilidades relacionadas con la función ejecutiva (como la autorregulación y la metacognición);
- habilidades socioemocionales, también llamadas habilidades blandas (como autoestima, perseverancia y empatía).

No se incluye la lectura, la escritura y las matemáticas, tampoco habilidades técnicas específicas. Esta es la explicación:

"Las habilidades básicas, como la lectoescritura o las matemáticas son fundamentales para el individuo, pero no son un factor diferenciador en los requisitos de formación entre el siglo pasado y  el  actual:  son  absolutamente  imprescindibles  en  ambos,  por  eso  no  se  incluyen como habilidades del siglo XXI".

"Las habilidades técnicas específicas, como las que se requieren para ser mecánico, ingeniero o médico, tampoco se incluyen porque no son fundacionales, sino que cambian en función del área de especialización del individuo".

En octubre de 2019 se lanzó en Panamá una Coalición de organizaciones públicas y privadas para impulsar las «habilidades del siglo 21» en América Latina y el Caribe. Más de 25 organizaciones forman parte de esta Coalición.

En 2020, el COVID-19 y el confinamiento tomaron por sorpresa al mundo y vinieron a trastocar la vieja normalidad en todos los órdenes. Las habilidades transversales se volvieron tanto más importantes en tiempos de COVID-19. 

Fundación Forge (Chile), El desempleo juvenil en época de pandemia.
Encuesta en 5 países latinoamericanos (Argentina, Chile, México, Perú y Uruguay), 2020.
En blog Enfoque Educación del BID.

Habilidades transferibles en América Latina y el Caribe - UNICEF, 2020

Importancia del desarrollo de habilidades transferibles en América Latina y el Caribe (Documento de discusión) - UNICEF América Latina, 2020.

UNICEF, habilidades transferibles 2021

   

En 2019 UNICEF elaboró el Marco Global de Habilidades Transferibles (Global Framework on Transferable Skills. How to ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all) a fin de alcanzar los resultados de su Plan Estratégico 2018-2021 y de su Estrategia Global de Educación 2019-2030 “Cada niño aprende”.

El Marco Global se alineó con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4): “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos”, y especialmente con la meta 4.7, relacionada con la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) y la Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM).

Se identifican cuatro tipos de habilidades:

▸ «Habilidades fundamentales»: Esenciales para el aprendizaje, el compromiso cívico y el trabajo productivo, independientemente del tipo de empleo al que se aspire. Incluyen lectura, escritura y matemáticas.

▸ «Habilidades transferibles»: Necesarias para adaptarse a los diferentes contextos de la vida y que los individuos pueden transferir a distintos ámbitos laborales o sociales. Dependiendo del contexto, también suelen llamarse «habilidades para la vida», «habilidades blandas», «habilidades socioemocionales» o «habilidades para el siglo XXI». Estas habilidades permiten que niños, niñas y adolescentes aprendan con agilidad, se adapten con facilidad y se conviertan en ciudadanos capaces de navegar a través de desafíos personales, académicos, sociales y económicos.

▸ «Habilidades digitales»: Permiten usar y comprender la tecnología, buscar y administrar información, comunicarse, colaborar, crear y compartir contenido, desarrollar conocimiento y resolver problemas de manera segura, crítica, ética y adecuada para la edad, el idioma y la cultura local.

▸ «Habilidades específicas para el trabajo»: También conocidas como «habilidades técnicas y vocacionales», son relevantes para empleos específicos como carpintería, plomería, ingeniería o peluquería, y pueden asociarse con una o más ocupaciones.

Referencias

BID (2019), "El futuro ya está aquí: Habilidades transversales de América Latina y el Caribe en el siglo XXI", Washington, D.C.

Consejo de la Comisión Europea (2018). Recomendación sobre Competencias Clave para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Recommendation on Key Competencies for Lifelong Learning).

UNESCO-IBE (2021), Transferable Skills- International Bureau of Education, Geneva.
http://www.ibe.unesco.org/en/glossary-curriculum-terminology/t/transferable-skills

OECD (2009). "Working Paper 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries", EDU Working Paper no. 41, Paris.

UNESCO-IBE (2021), Glossary of Curriculum Terminology. Geneva.

UNICEF América Latina (2020), Importancia del desarrollo de habilidades transferibles en América Latina y el Caribe (Documento de discusión).

World Economic Forum (2021), Building a Common Language for Skills at Work A Global Taxonomy. Geneva.

World Economic Forum (2016). Informe sobre el Futuro de los Empleos 2016. Geneva.

¿Crisis de aprendizaje, crisis de enseñanza o crisis de los sistemas educativos?

 

Rosa María Torres

UNESCO, La crisis mundial del aprendizaje:
Por qué todos los niños merecen una educación de buena calidad, París, 2014.

Niños y niñas no están aprendiendo en la escuela

¿Crisis de aprendizaje?

▸ En 2013, cerca de cumplirse el plazo para alcanzar las metas de la Educación para Todos (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), después de 25 y 15 años, respectivamente, cundió la alarma: millones de niños y niñas no estaban aprendiendo a leer, escribir y calcular después de cuatro años o más de asistir a la escuela.

▸ "De los 650 millones de niños del mundo en edad escolar, 250 millones por lo menos no están aprendiendo las nociones básicas de lectura y aritmética" (UNESCO, Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2013-2014).

▸ En 2011, en 41 países estudiados:
- después de 4 años de escuela: 1 de cada 4 niños no podía leer o escribir una oración o parte de ésta;
- después de 5-6 años de escuela: 1 de cada 3 niños no podía leer o escribir una oración o parte de ésta;
- 61% de los niños que no podían leer eran niñas;
- 25% de los niños en países de ingresos bajos o medios no podían leer.

▸ Inmediatamente fue bautizada como «crisis global de aprendizaje». Este fue el término adoptado por los organismos internacionales, por la comunidad internacional y por los gobiernos a continuación, así como por la iniciativa de Transformación Educativa de Naciones Unidas (2022).

▸ En 2019, utilizando datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS), el Banco Mundial acuñó el término «pobreza de aprendizaje» («learning poverty») para referirse a "niños y niñas de 10 años que no pueden leer y comprender un texto simple". El Banco estimó que 53% de los niños en países de ingresos medios y bajos no podían leer una historia simple al terminar la educación primaria; en los países pobres, este porcentaje subía al 80%. En América Latina, la mitad de los niños y niñas de 10 años estaban en esa situación. El BM propuso como meta reducir la «pobreza de aprendizaje» a la mitad para 2030, en el marco del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4): "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos".

▸ En 2021, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la Oficina Regional de la UNESCO (OREALC) dio a conocer los resultados del ERCE (Estudio Regional Comparativo y Explicativo) aplicado en 2019 en 16 países de la región. El ERCE mostró estancamiento de los aprendizajes desde 2013 (TERCE-Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo) en la mayoría de países. "El 40% de los estudiantes de 3er grado y el 60% de los de 6º grado de primaria no alcanzan el nivel mínimo de competencias fundamentales en Lectura y Matemática" (UNESCO, Resultados de logros de aprendizaje y factores asociados del ERCE 2019).

▸ Los conceptos «crisis de aprendizaje» y «pobreza de aprendizaje» vienen aplicándose no solo a los «países en desarrollo» sino también a los «países desarrollados».

▸ Un estudio del Banco Mundial divulgado en febrero de 2022 ("Cartografiando la Crisis Global de Aprendizaje" - Mapping the Global Learning Crisis, Education Next, Vol. 22, No. 2) y realizado con información de 164 países encontró que los aprendizajes escolares están estancados en todo el mundo desde el año 2000. La matrícula escolar ha crecido de manera constante en todos estos años; no así los aprendizajes.

▸ Para «recuperar las pérdidas de aprendizaje» ocasionadas por el cierre de los sistemas escolares a raíz de la pandemia del COVID-19, y para «acelerar el aprendizaje», el BM recomendó a los países: 

1. Mantener las escuelas abiertas y aumentar las horas de instrucción.  
2. «Enseñar en el nivel adecuado»: agrupar a los alumnos según las necesidades de enseñanza y no según la edad o el grado.
3. Enfocarse en el «aprendizaje básico»: alfabetización, aritmética y habilidades sociales.
4. Lograr que la recuperación de la «crisis del aprendizaje» sea una de las prioridades políticas y cuente con el respaldo financiero necesario (Malpass, David, "Revertir la crisis mundial del aprendizaje para evitar que una generación de niños pierda el rumbo", Blog del Banco Mundial, 11 nov. 2022).

▸ Desde el inicio discrepé con la categorización de «crisis de aprendizaje». Hablar de «crisis de aprendizaje» tiene el riesgo de culpar a la víctima, es decir, a los alumnos. Culpar a la víctima es práctica corriente en la cultura escolar. No obstante, sabemos que los sistemas escolares tienen grandes dificultades para convertir enseñanza en aprendizaje. Sabemos también que quienes más dificultades tienen para aprender en la escuela son los alumnos que provienen de familias pobres, pues a menudo carecen de condiciones básicas de aprendizaje tanto en el hogar como en la comunidad.

¿Crisis de enseñanza?

▸ Reconocer una «crisis de aprendizaje» en el medio escolar implica, de hecho, reconocer una «crisis de enseñanza». Esto lo han venido mencionando de manera creciente el Banco Mundial y la UNESCO.

▸ Hablar de «crisis de enseñanza» en vez de «crisis de aprendizaje» desplaza la mirada de los alumnos a los docentes, su formación/capacitación y sus condiciones de vida y de trabajo.  (*Cabe aclarar que también hay «crisis de aprendizaje» en relación a los docentes y no solo a los alumnos, aunque este tema no se menciona. Hay todavía poca investigación sobre qué tanto la formación/capacitación docente se traduce en aprendizaje docente y qué tanto el aprendizaje docente se traduce en aprendizaje de los alumnos).

▸ "Cada vez queda más demostrado que la crisis del aprendizaje es, en esencia, una crisis de la enseñanza. Para que los alumnos aprendan, necesitan buenos profesores, pero muchos sistemas educativos prestan poca atención a qué saben los maestros, qué hacen en el aula y, en algunos casos, si incluso están presentes". Jaime Saavedra, Director Global de Educación del Banco Mundial, "La crisis del aprendizaje: Estar en la escuela no es lo mismo que aprender", 2019.

▸ "Lo que se llama «crisis global del aprendizaje» es, ante todo, una crisis de la enseñanza. Los estudios demuestran que la calidad de la enseñanza es el factor más clave del rendimiento escolar, y que una calidad insuficiente de la enseñanza es un elemento crítico que motiva el abandono temprano de los alumnos. Garantizar sistemas eficaces de contratación, retención, apoyo e innovación en la enseñanza y el aprendizaje requiere reimaginar el papel importante que desempeñan los docentes en la sociedad y el futuro de la profesión docente". UNESCO, Cumbre 2022 sobre la Transformación de la Educación. Notas sinópticas sobre los Futuros de la Educación, Abril 2022 (p. 10), apoyándose en el informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación, Reimaginar juntos nuestros futuros: Un nuevo contrato social para la educación (UNESCO, 2020).

▸ En realidad, la calidad de los docentes y la calidad de la enseñanza no son los únicos responsables del aprendizaje y de la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Hay otros factores intra-escolares (currículo, modelo pedagógico, infraestructura, espacios y recursos de enseñanza y de aprendizaje, entre otros) y factores extra-escolares (condición socio-económica y educativa de las familias, distancia del hogar, entre otros) que intervienen, a menudo con más peso que la enseñanza en las aulas.

Crisis de los sistemas educativos

▸ Sostengo por mi parte que estamos ante una «crisis de los sistemas educativos», una crisis sistémica que afecta no solo al sistema escolar sino también a la familia y a la comunidad como entornos de educación y aprendizaje. 

▸ La crisis del sistema escolar viene de muy atrás y ha sido reconocida en América Latina. En 1991, en el marco del Proyecto Principal de Educación (1980-2000) coordinado por la UNESCO-OREALC, los ministros de educación de la región concluyeron en el "agotamiento del modelo educativo" y propusieron avanzar hacia "un nuevo modelo educativo", "una nueva etapa de desarrollo educativo que responda a los desafíos de la transformación productiva, de la equidad social y de la democratización política" (Declaración de Quito, 1991). Más de treinta años después, ese modelo continúa vigente.

▸ El sistema escolar que conocemos fue pensado y diseñado en y para otra época. No responde a las necesidades, posibilidades y sueños ni de quienes enseñan ni de quienes aprenden, y dejó de ser "mejorable", en aspectos sustantivos, a partir de intervenciones verticales, superficiales y parciales. La oferta educativa se amplió de una élite original al conjunto de la población (la matrícula escolar creció rápidamente en todo el mundo y ya es casi universal en muchos países) pero no introdujo los cambios necesarios para adaptarse a la diversidad y necesidades de las mayorías (los pobres) y de los grupos discriminados por razones de género, edad, lengua, identidad étnica, discapacidad, etc.

▸ Los cambios requeridos por los sistemas escolares son múltiples y profundos, no se limitan a la necesidad de "mejorar la calidad de la educación", abarcan cuestiones de equidad, inclusión, pertinencia y calidad, replanteamientos mayores de la cultura escolar, e implican procesos largos y sostenidos de cambio. El conocimiento ha experimentado avances espectaculares en las últimas décadas así como las modernas tecnologías. Internet hizo su aparición en la década de los 1990s y vino a revolucionar el mundo de la información, la comunicación, la educación y los aprendizajes. Ya no se trata solo de aprender sino de aprender a aprender y de aprender a re-aprender. El derecho a la educación pasó a convertirse en derecho al aprendizaje a lo largo de la vida.

▸ Ciertamente, la profesión docente requiere repensarse a fondo, atraer y retener a los mejores. Pero no solo se necesita buenos docentes. El aprendizaje de los alumnos en las aulas no depende enteramente de los docentes. Hacen falta un currículo y una pedagogía renovados, un ambiente escolar agradable, y condiciones de aprendizaje que van más allá de la escuela y que tienen que ver con las familias y con la comunidad.

▸ El «factor familia» y el «factor comunidad» inciden fuertemente en el aprendizaje y en el desempeño escolar. Una política educativa orientada a igualar oportunidades, calidad y resultados, necesita ir de la mano de una política económica y de una política social empeñadas en eliminar la pobreza, reducir la desigualdad y asegurar a todos los niños y niñas condiciones básicas de aprendizaje como son el juego, el cuidado, el afecto, la alimentación, la nutrición, la salud, el descanso y el sueño.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "¿Crisis de aprendizaje, crisis de enseñanza o crisis de los sistemas educativos?", Blog OTRAƎDUCACION, Quito, 17 enero 2023.

Para saber más
- UNESCO. (2022). Cumbre 2022 sobre la Transformación de la Educación. Notas sinópticas sobre los Futuros de la Educación, París.
- Banco Mundial. (2019). Pobreza en el aprendizaje: una tarea pendiente en Latinoamérica y el Caribe, 21 oct. 2019.
- Desde el año 2000 están estancados los aprendizajes escolares en el mundo
- OECD. (2021). OECD Skills Outlook 2021, Learning for Life, Paris.



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El dato: ¿A cuánto se redujo la tasa de analfabetismo?

 

Rosa María Torres

Este texto fue incluido en inglés en el Boletín No. 47 de la Red PIMA.
Número Especial en honor de Chris Duke, abril 2023
Co-Editores: Heribert Hinzen, Phuoc Khau, Dorothy Lucardie, Maria Slowey, Shirley Walters.
Asistencia técnica: Leslie Cordie

Ecuador: Just one figure: How much was the illiteracy rate reduced?

En 1988-1990 fui Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño". Al día siguiente de concluida la campaña me esperaba en la oficina un enjambre de periodistas. Querían básicamente un dato: a cuánto se redujo la tasa de analfabetismo en el Ecuador.

Amablemente les dije que no tenía ese dato y que nos tomaría algunos meses tenerlo pues:

1. Los datos de analfabetismo (en el Ecuador y en muchos países) no son confiables pues son declaraciones de las personas basadas en autopercepción (Sabe usted leer y escribir: Sí / No), sin ningún tipo de evaluación o verificación.

2. En un proceso de alfabetización (campaña, programa u otra modalidad) hay tres datos diferentes: a) cuántas personas se inscriben, b) cuántas personas terminan el proceso (se mantienen hasta el final), y c) cuántas aprenden. A menudo, los datos que se divulgan como finales son datos de inscripción o de terminación.

En Nicaragua, la Cruzada Nacional de Alfabetización arrancó el 23 de marzo de 1980 con una tasa estimada de analfabetismo de 50.2% (722.431 personas analfabetas). Estuve en la Plaza de la Revolución, en Managua, cuando el Frente Sandinista dio a conocer los resultados de la Cruzada: se habían alfabetizado 406.456 personas y se había reducido el analfabetismo al 12%. En realidad, como entendí después, esos fueron datos de inscripción y/o terminación, no de aprendizaje.

2. En esta oportunidad, dirigiendo una campaña en mi propio país, me propuse poner en el centro el aprendizaje, hacer una evaluación final de la campaña y diferenciar claramente estos tres datos: inscripción, terminación y aprendizaje. Al final de la campaña los alfabetizandos debieron leer un texto corto fuera de la cartilla y escribir una pequeña carta a su alfabetizador. Para los alfabetizadores - en su mayoría estudiantes de los dos últimos años de bachillerato a quienes capacitamos a lo largo de varios meses y dimos seguimiento durante la campaña - hicimos un folleto específico (incorporado como el último de la serie de 34 Documentos de Trabajo que elaboramos para su formación) en el que indagamos sus opiniones sobre los diferentes componentes de la campaña y sobre su propia experiencia en ella.  

3. Nos demoraríamos varios meses en recoger todo el material y toda la información, pues se trataba de una campaña nacional,  en zonas urbanas y rurales, muchas de ellas de difícil acceso. Antes de retirarse, los alfabetizadores debían recopilar la información requerida, pasarla a los coordinadores de brigadas y estos al personal de la campaña en los distintos lugares.

4. Yo había tomado la decisión de acoger en la campaña a adolescentes a partir de los 12 años de edad. Las estadísticas de analfabetismo se calculan usualmente a partir de los 15 años, de modo que, al compilar la información estadística, debíamos restar el número de personas entre 12 y 15 años que habían participado en los círculos de alfabetización.

5. Además de la evaluación interna, a cargo del equipo pedagógico de la campaña, encargamos una evaluación externa a un equipo contratado por la UNESCO-Santiago, el cual trabajó de manera independiente. Publicaríamos ambos informes, el interno y el externo, y un informe final integrando ambas evaluaciones. UNICEF financiaría el informe integrado.

6. La campaña en lenguas indígenas, a cargo de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), dentro del Ministerio de Educación, sería evaluada por la DINEIB con sus propios lineamientos e instrumentos, y no se incluiría en este informe final en español.

Las explicaciones fueron inútiles. Los periodistas insistían en obtener un dato, un porcentaje. Hoy, no dentro de seis meses o un año.

Al día siguiente, muchos medios afirmaron que el equipo de la campaña y del Ministerio de Educación estaba ocultando la información.

Casi un año después, en agosto de 1990, cuando publicamos y distribuimos el informe integrado de evaluación final (246 páginas), nadie lo esperaba y a nadie le interesaba saber qué y cuánto habían aprendido las más de 300.000 personas integradas a la campaña y los alfabetizadores que participaron en ella.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "El dato (¿A cuánto se redujo la tasa de analfabetismo?)", blog OTRAƎDUCACION, Quito, 13 enero 2023.

"Construyendo OTRAƎDUCACION": Entrevista con AECA (dic. 2022)

Entrevista con Rosa María Torres.
AECA (Asociación de Egresados del Colegio Alemán), Quito, 19 dic. 2022

Escuchar la entrevista

P: En tu bio dices que trabajas para construir OTRAƎDUCACION. Este es, además, el nombre de tu blog. ¿Qué quieres decir con «otra educación» ?

P: Quisiera que repasáramos distintos momentos de tu trayectoria profesional y de vida en relación a la propuesta de OTRAƎDUCACION.

Fuiste la mejor egresada de la promoción del Colegio Alemán y has hecho algunos comentarios críticos sobre tu experiencia en el colegio. La idea de «otra educación» se gestó ya en tu vida de estudiante…

P: A fines de los 1980s fuiste Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” en el Ecuador. ¿Cómo encaraste aquí tu visión de OTRAƎDUCACION?

P: Durante 8 años (1990-1998) escribiste una página semanal sobre Educación en la revista Familia del diario El Comercio de Quito. ¿Cómo se plasmó la idea de OTRAƎDUCACION en esa experiencia periodística?

P: En los 1990s trabajaste en UNICEF-Nueva York como miembro del equipo de asesores senior en la Sección de Educación y como editora del boletín Education News (en inglés). ¿Cómo incidiste, desde esa perspectiva mundial, en el cambio educativo?

P: A fines de los 1990s fuiste Directora de Programas para América Latina de la Fundación Kellogg con sede en Buenos Aires y organizaste la Iniciativa «Comunidad de Aprendizaje» con 14 proyectos en 9 países de la región. ¿Cuáles fueron los ejes de innovación en esta Iniciativa?

P: A fines de los 1990s e inicios de la década del 2000 trabajaste en el IIPE- UNESCO Buenos Aires y fuiste asesora de la UNESCO París en la preparación de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetiación. ¿Cuál fue tu aporte en esas funciones?

P: En 2003 fuiste designada Ministra de Educación por el Movimiento Plurinacional Pachakutik. ¿Fue esa una oportunidad para plasmar OTRAƎDUCACION en el Ecuador?

P: Has escrito mucho sobre el programa mundial de Educación para Todos y otros planes internacionales para la educación. Hoy das seguimiento a la Agenda 2030 en torno a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). ¿Qué impacto han tenido y tienen, a tu juicio, estos planes internacionales sobre la transformación educativa en el mundo?

P: Desde la década de 2010 has venido trabajando como investigadora y asesora internacional en el enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida. ¿Qué has logrado avanzar en este campo?

P: En 2009 creaste tu blog OTRAƎDUCACION. Desde entonces has publicado en el blog cerca de 700 artículos, los cuales son de acceso libre y gratuito. ¿Por qué escribes tanto y por qué en un blog?

P: Estás por publicar un libro sobre aprender y re-aprender en educación. ¿Nos puedes adelantar de qué se trata el libro, en términos generales?

Aprendizaje Profundo de Vida: Una reflexión personal

 Rosa María Torres

Arbol de la vida - Klimt

Publicado en PIMA Bulletin No. 45, Diciembre 2022.

(In English: Life-deep Learning: A personal reflection)

 

La red PIMA me pidio escribir un artículo - en inglés - sobre Aprendizaje Profundo de Vida (Life-Deep Learning). Acepté con gusto. He escrito sobre Life-long y Life-wide learning. La profundidad es un complemento necesario.

Decidí encarar el tema con una reflexión personal sobre mi propio aprendizaje de vida en relación al campo de la educación y los aprendizajes y a los diversos roles que he asumido: investigadora, asesora, docente, editora, traductora, periodista educativa y activista.

Lo que presento aquí es una traducción que he hecho del artículo al español, con algunas modificaciones respecto del texto en inglés y agregando algunos hipervínculos.

De la «educación» al «aprendizaje a lo largo de la vida»

Mi incursión en el mundo de la educación empezó por la educación de adultos, un campo históricamente desatendido, atravesado por una doble discriminación: la edad y la pobreza. Un campo que, por eso mismo, estimula la empatía, la mirada multidisciplinaria, multisectorial e intergeneracional, y el cambio social. Organizar, dirigir y evaluar una campaña nacional de alfabetización, contando con los jóvenes como alfabetizadores, ha sido quizás la experiencia profesional más intensa y enriquecedora en la que me he visto involucrada. Ver a una persona adulta aprender a leer y escribir, y dibujar su nombre por primera vez, con el sentimiento de dignidad y felicidad que suele acompañar a ese acto, es algo extraordinario.

La adquisición de la lectura y la escritura es un proceso que no tiene edad y un continuo que no tiene fin. Articular alfabetización infantil y alfabetización de adultos como un continuo es tarea indispensable y, sin embargo, resistida por la sociedad y por el campo educativo. Fue así como incursioné en la educación escolar y luego en la educación de la familia y de la comunidad y, finalmente, en el concepto y el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV). Siempre desde una perspectiva transformadora, pues la educación necesita cambios sistémicos y de fondo. El blog personal que creé en 2009 y que administro desde entonces se llama OTRAƎDUCACION.

Escribir

Mi papá me enseñó a leer y escribir a los cinco años y me cambió la vida. Desde entonces cultivo el hábito de leer y escribir. Escribir es a menudo lo primero y lo último que hago en el día. He publicado varios libros y muchos artículos académicos y periodísticos. Tengo cerca de 700 artículos publicados en mi blog y otro tanto en borrador. Calculo que debo haber pasado la mitad de la vida escribiendo.
 

Escribir es un disfrute profundo y especial. Una oportunidad extraordinaria de jugar con el lenguaje, una herramienta fenomenal de expresión y comunicación, un método de aprendizaje como ningún otro. Escribir obliga a pensar, a perseverar, a ser disciplinado y riguroso. Cuando uno no puede explicar algo con claridad al escribir es porque no lo tiene claro. La interconexión y el ir y venir entre lectura y escritura es fascinante.

Escribo para que me lean, con la ilusión de informar y de enseñar, de ayudar a que las personas se interesen y se eduquen en el tema educativo. Eso implica escribir de la manera más clara y sencilla posible, sin rimbombancias, sin jerga, explicando todo, evitando las siglas que nadie conoce, contando historias, dando ejemplos. Creer que el objetivo vale la pena me anima a seguir. Confirmar, a menudo, que muchas personas no leen, leen solo los títulos o hacen simplemente cut & paste con lo que escribo es frustrante pero he aprendido a tomarlo como «gajes del oficio».

Escribo generalmente por gusto, sin que nadie me pida ni me pague. Pero también escribo a pedido: ponencias, investigaciones, sistematización de experiencias, guías, manuales, evaluaciones. Tener un blog personal es un lujo, un espacio siempre disponible y a la mano para escribir lo que a uno se le antoja, de manera privada o pública. Siempre aliento a profesores y estudiantes a crearse su propio blog. He enseñado a funcionarios de ministerios de educación a crear y administrar blogs, por ejemplo en Ruanda, Uruguay y México.

Re-leer

A medida que avanza la vida, uno descubre el placer de la re-lectura. Además de redescubrir el libro como si fuese un nuevo libro redescubrimos a esa persona que fuimos cuando lo leímos, gracias entre otros a las marcas que dejamos en el papel: notas, colores, subrayados, y hasta restos de comida y olores reconocibles de la época. Nos maravillamos no solo porque son otras las ideas que capturan nuestro interés sino porque nosotros mismos somos hoy otras personas.
 

He releído varios libros, en épocas y con motivaciones distintas. He vuelto a libros que leí en la adolescencia, con la curiosidad por saber quién era yo y qué encontré en esos libros a esa edad, entre ellos varios de Julio Verne, Mujercitas, Cumbres Borrascosas o Madame Bovary, así como El Cojo Navarrete, de Enrique Terán, autor ecuatoriano, que elegí para participar, a los 16 años, en el concurso del "Libro Leído", en Quito. He retomado libros que me atraparon en mi juventud, y que leí en esta misma casa, muchos de los cuales conservo. Y también libros importantes leídos en la edad adulta y en los últimos años, contagiada por la prisa de los tiempos.

Viajar

Viajar es una de las maneras más potentes y placenteras de aprender. Mis decisiones profesionales y mi manejo de idiomas me condujeron a hacer de los viajes una modalidad fundamental de trabajo. Desde el inicio incorporé las visitas a escuelas como componente obligado y llegué un día antes para poder hacerlo. Asesorar requiere inmersión en la vida y en la(s) cultura(s) del país. En esas visitas encontré siempre inspiración y material valioso para conectar con los demás. Muchos de los artículos que he escrito en todos estos años son artículos referidos a esas visitas en todo el mundo.

Cuando preparé mi visita de estudio a Finlandia, en 2015, entendí que debía visitar no solo escuelas sino también bibliotecas. La política educativa finlandesa incluye la lectura como ingrediente central y el sistema de bibliotecas como aliado fundamental del sistema escolar. Tan arraigada está la asociación educación = escuelas, que se invisibilizan todos los espacios de aprendizaje por fuera de las aulas, incluidas las bibliotecas. La experiencia finlandesa, excepcional en tantos frentes, tiene en la articulación educación-lectura un frente muy importante de excepcionalidad.

Asesorar

Asesorar - a gobiernos, organizaciones sociales, organismos internacionales - es algo que he disfrutado mucho a lo largo de los años. El buen asesor aprende de manera permanente, observa, escucha, enseña, explica, plantea alternativas, procura hacer todo en consulta y junto con los asesorados. En mi larga experiencia como asesora internacional me ha tocado presenciar situaciones problemáticas que ponen en entredicho y hablan muy mal de la asesoría internacional en educación.

Trabajé en Ruanda contratada para investigar y asesorar al equipo de la Dirección de Educación de Adultos del Ministerio de Educación en la elaboración de una política y un programa de alfabetización para el país. Las personas con quienes debía trabajar esperaban que yo hiciera el trabajo. Ese venía siendo el modus operandi en la relación con asesores y consultores internacionales. Le plantée al equipo que necesitábamos trabajar juntos, de otro modo mi trabajo no serviría de nada. Logré que le dedicaran tiempo al trabajo conjunto. Otros asesores trabajaron solos las propuestas y los documentos, sin participación de los funcionarios locales.

En Tailandia me llevaron a visitar una escuela multigrado en una zona rural remota. El profesor encargado de la escuela, el señor Panya, había organizado varios grupos de alumnos, de acuerdo a su edad, y les había alineado frente a sendas pizarras ubicadas en la pared. El caminaba de arriba a abajo atendiendo a los diversos grupos. Me permití sugerirle organizar los alumnos grupos de modo que los alumnos pudieran verse entre ellos y colaborar. Aceptó la sugerecia. Con la ayuda entusiasta de los alumnos procedimos a reorganizar el aula, moviendo pupitres y pizarras. Contentos de verse por primera vez las caras, los alumnos empezaron a conversar entre ellos. El Sr. Panya se puso algo nervioso. Me despedí, agradeciendo la visita. Al poco rato debí regresar pues había olvidado un bolso en la escuela. Todo - mesas, sillas, pizarras, alumnos - había vuelto a su sitio. Innovar toma tiempo, es un proceso que no puede hacerse de un momento para otro. Una gran lección que nunca he olvidado.

Ir hacia atrás

La educación ha perdido historicidad y perspectiva histórica; todo aparece como nuevo y como novedoso. Cada vez más, el campo se llena de referencias bibliográficas recientes y desaparecen las referencias          "viejas", de décadas anteriores. Las preocupaciones se centran en el futuro y ese interés por el futuro difícilmente lleva a un interés por el pasado, por el cómo se llegó hasta aquí.

Hace unos años empecé a sentir la necesidad de ir hacia atrás y recuperar lecturas de los 1960s, 1970s, 1980s, 1990s. Regularmente me zambullo en obras y en autores que ya no se mencionan o que son incluso desconocidos para las nuevas generaciones de educadores y de expertos.

A fines de 2012, Irina Bokova, entonces directora general de la UNESCO, convocó a un grupo de expertos a pensar la educación en el siglo XXI. Fui una de las expertas convocadas. El libro Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? (UNESCO, 2015) fue resultado de esa iniciativa. La primera tarea que nos dieron fue estudiar los dos informes internacionales anteriores preparados a pedido de la UNESCO: el Informe Faure (Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, 1972) y el Informe Delors (Comisión Internacional sobre la Educación en el Siglo XXI, 1996). Yo había leído el Informe Delors, no el Informe Faure. Fue un placer leerlo cuarenta años después de haberse escrito. Entendí por qué Bokova decidió volver a publicarlo en 2013.

Ir hacia atrás es a la vez re-encuentro y descubrimiento, ayuda a poner los pies sobre la tierra, enriquece y complejiza la mirada. Confirma que las innovaciones no solo están en el futuro sino también en el pasado, en cosas que se abandonaron o a las que no se dio importancia.

«Sesgos cognitivos» y «evidencia»

Conocer los «sesgos cognitivos» es importante para quienes nos dedicamos a la educación, la enseñanza, el periodismo, la investigación o la asesoría. Significa tomar conciencia de las mil y un trampas que nos pone el cerebro y que distorsionan nuestra percepción de la información y de los hechos. Esa vigilancia permite aprender mejor y estar mejor equipados para la investigación, la enseñanza y la escritura.

Para quienes no están familiarizados con los «sesgos cognitivos», enlisto aquí algunos de los más comunes o conocidos.

Sesgos cognitivos

- Sesgo de confirmación: Tendencia a favorecer la información que confirma las propias creencias. - Sesgo de autoservicio: Tendencia a ignorar pruebas o hechos que contradicen la postura que se defiende. - Efecto de anclaje: Tendencia a confiar demasiado en la primera información que nos ofrecen a la hora de tomar una decisión. - Efecto de arrastre: Tendencia a creer algo porque muchas personas lo creen.  - Sesgo de pertenencia al grupo: Tendencia a tratar de manera preferente a quienes se percibe como miembros del propio grupo. - Teoría de identidad social: Tendencia a adoptar juicios erróneos o falsos a fin de permanecer dentro del grupo o evitar el conflicto. - Sesgo de repetición: Tendencia a dar como ciertas afirmaciones que se repiten mucho. - Sesgo de autoridad: Tendencia a dar más valor a las afirmaciones que provienen de autores u organismos a quienes se atribuye autoridad. - Efecto halo: Tendencia a generalizar un rasgo positivo o un rasgo negativo de una persona a la totalidad de esa persona. - Estereotipo: Tendencia a creer que los miembros de un grupo tienen ciertas características, sin tener suficiente información al respecto. - Efecto Dunning-Kruger: Mientras menos sabemos, menos conscientes somos de lo que ignoramos y más proclives somos a sobrestimar nuestros saberes y capacidades. - Sesgo del experimentador: Tendencia de los experimentadores a creer, certificar y publicar datos que concuerdan con sus expectativas con respecto al resultado y a desechar, desacreditar o infravalorar los datos que parecen en conflicto con dichas expectativas. - Efecto de sujeto expectante: Este sesgo cognitivo ocurre en la ciencia cuando se espera determinado resultado y se manipula inconscientemente los datos a fin de probarlo. - Sesgo de punto ciego: Tendencia a no percibir los propios prejuicios cognitivos. - Sesgo de proyección: Tendencia a suponer que los demás comparten nuestras ideas, valores o posturas (sesgo de falso consenso). - Deformación profesional: Tendencia a mirar las cosas con el prisma de la propia profesión. - Sesgo de negatividad: El aspecto negativo de las cosas suele ser más atractivo que el positivo. - Efecto de superconfianza: Tendencia a confiar demasiado en las propias habilidades. - Sesgo egocéntrico: Tendencia a confiar demasiado en nuestro punto de vista. - Efecto de primera impresión: Tendencia a valorar más los eventos iniciales que los siguientes. - Efecto del último evento: Tendencia a dar más importancia a los eventos recientes. - Efecto de retrospección idílica: Tendencia a idealizar el pasado («todo pasado fue mejor») y a ver el futuro como declive. - Sesgo de abundancia de información: Falsa impresión de que, por tener más información, el razonamiento o la conclusión será más veraz. - Sesgo de impredecibilidad propia: Tendencia a verse a uno mismo como relativamente impredecible en lo que respecta a personalidad, comportamiento y estado de ánimo, mientras se ve a los demás como mucho más predecibles. - Profecía autorrealizada: Predicción que, por el solo hecho de ser enunciada, hace que se convierta en realidad. - Sesgo de simetría: Tendencia a considerar ciertos los argumentos que proponen una simetría dual (blanco/negro). - Maldición del conocimiento: Cuando sabemos algo, tendemos a asumir que los demás también lo saben y tienen los antecedentes necesarios para entenderlo.

Aprender a aprender y a re-aprender

Empezar a entender cómo se da el aprendizaje es un salto cualitativo muy poderoso. Aprender implica conectar la nueva información con la información que poseemos previamente. Y comprender que si la nueva información contradice de algún modo a la anterior nuestro cerebro intentará, en principio, rechazarla. Aprender a aprender implica, por eso, también aprender a re-aprender. Cuando aprendemos a aprender y a re-aprender estamos mejor equipados para convertirnos en aprendices permanentes, por el resto de la vida.

Mientras más aprendemos y más sabemos, más dudamos y más conscientes somos de lo que nos falta saber. Este es un proceso contradictorio y profundo que se da a lo largo de la vida y que, si se comprende bien, nos hace humildes y modestos. La vida es sabia al permitirnos entender y aceptar que la sabiduría es un encuentro cara a cara con nuestra propia ignorancia.

Life-deep Learning: A personal reflection

 
Rosa María Torres

En español: Aprendizaje Profundo de Vida: Una reflexión personal

PIMA asked me to write an article on Life-deep Learning. I have written abundantly on Life-long and Life-wide learning. The life-deep dimension is a necessary complement.

I decided to reflect on my own life-deep learning in a life dedicated to education through various roles: researcher, teacher, editor, translator, adviser, educational journalist, and activist.

From education to lifelong learning
My entry point to the world of education was adult education, a historically neglected field, subject to double discrimination: age and poverty. It is a field that stimulates empathy, a multidisciplinary, multisectoral and inter-generational mentality, and an impetus for social change. Organizing, directing, and evaluating a national literacy campaign in my country, Ecuador, with young people acting as literacy educators, has probably been the most intense and enriching professional experience I have been involved in. Watching an adult person learn to read and write, and write his/her name for the first time, with all the dignity and happiness that honour such act, is something extraordinary.

The acquisition of reading and writing is an ageless process and an endless continuum. Articulating child literacy and adult literacy is obvious and indispensable but resisted by society and by the education field. This is how I ended up embracing school education, family education and community education, and finally embracing the concept and the paradigm of lifelong learning, always from a human rights and a transformational perspective since education and learning need major changes. The personal blog I created in 2009 is called OTRAƎDUCACION (Another Education).

Writing
My father taught me to read and write when I was five years old and changed my life. Since then, I incorporated reading and writing as a life habit. Writing is often the first and the last thing I do in any given day. I have published several books and many academic and journalistic articles. I have nearly 700 articles in my blog (a similar amount is waiting in line). I have probably dedicated half of my lifetime to writing.

Writing is a profound and special pleasure: an opportunity to play with language, a phenomenal means of expression and communication, a learning method incomparable to any other one. Writing forces thinking, discipline, perseverance, rigour. When you cannot explain something in writing it is because you yourself do not have it clear. The natural flow between reading and writing is fascinating.

I generally write for pleasure, without anyone asking me or paying me for it. I also write research papers, evaluations, manuals, guides. Having a personal blog is having a space that is always available and at hand to write anything you want, privately or publicly. I always encourage teachers and students to create and manage their own blogs. I have taught ministry of education people how to do it, for example in Rwanda, Uruguay, and Mexico.

Re-reading
As life moves on one discovers the pleasure of re-reading. Besides rediscovering the book as if it were a new book, we rediscover ourselves, the persons we were when we read it, thanks among other things to the marks we left on the paper: notes, colours, underlining, and even residues of food and odours. Other ideas capture our interest because we ourselves are other people today.

I have re-read various books, in different epochs and with different motivations, most of them literature, psychology, linguistics, political science, sociology, and philosophy. Some of them books that I read when I was an adolescent or a young girl; I was curious to find out who I was then, and eager to experience once again the beautiful moments associated with those books. Or books that I read when I studied Psychology or Linguistics: Freud, Saussure, Chomsky. In recent years I have re-read books by Herman Hesse, Saramago, Todorov, Zygmunt Bauman, Paulo Freire, Quino, Montessori.

Traveling
Traveling is one of the more lasting and pleasant ways to learn. My professional choices and my knowledge of languages led me to traveling as a main means of work. From the beginning I incorporated school visits as a key activity and arrived a day earlier in order to be able to do it. Sound technical advice in the field of education requires immersion in the life and cultures of people. I have always found in those visits inspiration and valuable material to connect with people and with their experiences. Many of the articles I have written in all these years refer to these visits all over the world.

While preparing a study visit to Finland in 2015, I realized libraries had to be included in the visit. Finnish education policy includes reading as a key component, and the library system as a fundamental ally of the school system. The idea of education = schools is so deeply engrained in society that all other learning institutions and spaces, including libraries, become invisible. The Finnish experience is exceptional on many fronts, one of them being the education-reading connection. 

Advising
Advising - governments, social organizations, international agencies - is something that I have enjoyed very much over the years. A good adviser learns permanently, observes, listens, explains, considers and proposes alternatives, tries to consult and work with the local people. In my long experience as an international adviser, I have witnessed the many flaws of international advice.

I was hired to work in Rwanda for three weeks to do research and work with a team of the Adult Education Department at the Ministry of Education in the elaboration of a literacy policy and programme for the country. Once in Rwanda I found out that the persons I was supposed to work with expected me to do all the work. That was the institutional modus operandi in the relationship with international advisers and consultants. I explained to the team that I could not work on this by myself and that it would be of no use for the Ministry and for the country. I managed to have them dedicate time to the project. Other advisers worked the proposals by themselves, without any participation by local staff.

In northern Thailand I was taken to visit a one-room school. Mr. Panya, the teacher in charge of the school, had organized various groups of students, according to their age, and had aligned them in front of chalkboards against the wall. He walked up and down assisting the various groups. I suggested him to organize the groups so that students could see and help each other. He accepted the idea. Together with the students we moved the tables, chairs and chalkboards and reorganized the groups. Teacher and students were happy with the result. Now that they could see each other’s faces, the students started to talk with each other. Mr. Panya was a bit nervous about it. I left and after a while had to come back since I had left a bag in the school. Everything was back to 'normal', in their original places. Innovating takes time, does not happen overnight. A big lesson I have never forgotten. 

Going backwards
Education has lost historicity and historical perspective. Everything appears as new. Bibliographic references are recent; "old" references and authors have disappeared. Worries and debates focus on the future and the interest on the future does not lead to the past.

A few years ago, I started to feel the need to go back and recuperate readings of the 1960s, 1970s, 1980s, 1990s. I regularly submerge myself in books and authors that are no longer mentioned or that are unknown to the new generations of educators and experts.

At the end of 2012, Irina Bokova, director general of UNESCO, invited a group of experts to rethink education in the 21st century. The book Rethinking education: Towards a global common good? (UNESCO, 2015) was the result of this initiative. I was one of the experts invited. The first task we were given was to study the two previous international reports prepared at UNESCO's request: the Faure International Commission for the Development of Education, Learning to be (Faure 1972) and the Delors Report (International Commission on Education for the 21st Century, 1996). I had read the Delors Report but not the Faure Report. It was a pleasure reading it this time, forty years after it was written. It became clear to me why Mrs. Bokova decided to re-publish it in 2013.

Going backwards is both re-encounter and discovery, it helps to put both feet on the ground, it expands and enriches the vision. It confirms that innovations are not only in the future but also in the past, wonderful ideas that were abandoned or that were not perceived as important.

Cognitive biases and «evidence»
Discovering and studying so-called «cognitive biases» is important for those of us who dedicate to education, teaching, research, journalism or technical advice. I recommend including the study of cognitive biases as a regular feature in teacher education and training programmes.

Becoming aware and vigilant of the many cognitive biases our brain leads us to in an unconscious manner is a very interesting and fruitful exercise. One finds out how difficult it is to judge objectively, to get rid of so many types of biases and stereotypes, and to find the 'evidence' that is considered so precious today.

Just to give an idea to those not familiar with cognitive biases, here is a brief list of some of the most common ones.

Confirmation bias
- tendency to search for, focus on and remember information in a way that confirms one's preconceptions.
- tendency for experimenters to believe and publish data that agree with their expectations for the outcome of an experiment, and to disbelieve or downgrade the data that conflict with those expectations.
- tendency to reject new evidence that contradicts previous knowledge or beliefs.

Egocentric bias
- tendency to rely heavily on one's own perspective.

Framing effect
- tendency to draw different conclusions from the same information, depending on how it is presented.

Logical fallacy
- tendency to think that future probabilities are altered by past events.

Status quo bias
- tendency to defend and bolster the status quo.

Self-assessment
- tendency for unskilled individuals to overestimate their own ability and tendency for experts to underestimate their own ability.
- tendency to believe that one is more objective and unbiased than others.

Association fallacy
- tendency to attribute greater accuracy to the opinion of an authority figure.

Attribution bias
- tendency to judge human action to be intentional rather than accidental.
- tendency to claim more responsibility for successes than failures.

Conformity
- a collective belief gains more plausibility through its increasing repetition in public discourse.
- tendency to do or believe things because many other people do or believe the same.

Learning to learn and to re-learn
Beginning to understand how learning takes place is an extremely powerful tool. Learning implies connecting the new information with previous information and understanding that if that new information contradicts somehow the old information our brain will try to reject it. Learning to learn is thus also learning to re-learn. Once we learn to learn and to re-learn we are much better equipped to become lifelong learners.

The more we learn and the more we know, the more we doubt and the more aware we become of how much we don't know. This is a lifelong, contradictory, and profound learning process that, if properly understood, makes us humble and modest. Life is wise in letting us know and accept that wisdom is an honest face-to-face encounter with our own ignorance.

* Rosa Maria Torres was a close friend of Paulo Freire and is a multilingual giant among Latino scholar-activists in andragogy and the policy and practice of lifelong learning and associated field of applied scholarship. An international adviser as well as a widely published researcher, she has lived in Ecuador, Mexico, Nicaragua, USA and Argentina, working in the academic world as well as with social organizations, governments and international agencies, and undertaken professional missions in all Latin American and Caribbean countries as well as in many African and Asian countries. In Ecuador she was Pedagogical Director of the National Literacy Campaign,1988-1990, and Minister of Education and Cultures in 2003.

La educación vista con ojos anglófonos

Rosa María Torres

Escribí este artículo a mediados de los 1990s. Fue publicado en español y en inglés en el boletín de la Comparative and International Education Society (CIES Newsletter N° 111,Washington D.C., 1996) y ha sido ampliamente citado a nivel internacional. En lo de fondo, la situación descrita aquí persiste.

El inglés domina no solo el mundo de las finanzas y el turismo sino el mundo de la educación. Las publicaciones internacionales más citadas en el campo educativo son publicaciones en inglés. Además, dichas publicaciones por lo general ignoran o no incorporan en su bibliografía obras en idiomas distintos al inglés.

El «Tercer Mundo» - los hoy llamados «países en desarrollo», «países de ingresos bajos y medianos» o «el Sur global» - tiene un lugar destacado en la agenda educativa internacional. Muchas publicaciones analizan y hacen propuestas para la educación en estos países. No obstante, los especialistas del «mundo en desarrollo» (y los estudios producidos por estos) tienen mínima cabida en dichos análisis y propuestas. Quienes escriben sobre la educación en el Sur, y quienes son luego consultados y citados por los especialistas del Sur, son mayoritariamente autores del Norte y, fundamentalmente, autores anglófonos. Ser angloparlante es, por sí mismo, una gran ventaja comparativa para ser considerado «experto» y para que sus publicaciones sean tenidas en cuenta en compilaciones, estudios comparativos, estados del arte de la educación a nivel supranacional, regional y mundial.

Basta tomar cualquier publicación de agencia internacional y pasar revista a la bibliografía final para constatar lo dicho. Unos pocos ejemplos recientes.

• Documento de Referencia (165 páginas) preparado para la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990) y publicado por las cuatro agencias que organizaron dicha conferencia (Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje: Una Visión para el Decenio de 1990, UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial, Nueva York, 1990).

La «Bibliografía Seleccionada» que aparece al final incluye 49 referencias: de ellas, 44 son títulos en inglés, 28 publicados en Estados Unidos y 16 en Europa. 29 referencias son publicaciones de los organismos internacionales: 12 de UNESCO, 11 del Banco Mundial, 2 de UNICEF, 2 del PNUD, 1 del FNUAP, y 1 del Banco Asiático de Desarrollo. Apenas 5 títulos están en español, documentos internacionales de la UNESCO traducidos a este idioma. El único título referido a América Latina (un estudio sobre Chile), en inglés, es publicado en Estados Unidos. En cuanto al Asia, se incluye un único estudio (sobre Filipinas) publicado en ese continente, también en inglés; el otro estudio, sobre la India, pertenece a autores anglófonos y está publicado en Estados Unidos. No existe ni una sola publicación en portugués. En otras palabras: a pesar de que buena parte de los títulos seleccionados hacen referencia a los «países en desarrollo», y proponen recomendaciones concretas a dichos países, ni latinoamericanos ni africanos ni asiáticos están presentes con sus propios estudios y recomendaciones.

• Compendio (256 páginas) elaborado y publicado por UNICEF para la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia realizada en Nueva York en sep. de 1990 (Children and Development in the 1990s: A UNICEF Sourcebook on the Occassion of the World Summit for Children, New York, 1990).

Las lecturas recomendadas en cada uno de los ocho capítulos que componen el libro (salud, nutrición, agua y saneamiento, educación básica, niños en circunstancias especialmente difíciles, temas transversales, y economía) son todos títulos en inglés, autores anglófonos, publicaciones estadounidenses o europeas. No hay una sola referencia a publicaciones en francés, español o portugués: ni un solo estudio hecho por especialistas hablantes de estos idiomas que haya merecido ser consultado y recomendado como lectura posterior.

• Libro que sirve de fundamento a las políticas propuestas por el Banco Mundial en los 1990s para la educación primaria en los países en desarrollo, uno de los libros más difundidos y citados en este campo (M. Lockheed y A. Verspoor, Improving Primary Education in Developing Countries, A World Bank Publication, Washington D.C., 1991).

De los 446 títulos incluidos en la bibliografía final, 441 son títulos en inglés. Los 5 restantes se dividen así: 2 en francés, 2 en español (ambos provenientes de Colombia y referidos a un programa financiado por el Banco Mundial) y 1 en portugués (un estudio publicado en 1980). La abundante y rica producción que sobre el tema existe y viene creciendo en estas tres lenguas es virtualmente negada.

• Documento de política del Banco Mundial para la educación Prioridades y Estrategias para la Educación: Estudio Sectorial del Banco Mundial, Washington, D.C., mayo de 1995.

Este documento (140 páginas), en el que "se examinan las opciones de política que tienen los países de ingreso bajo y mediano para hacer frente a los problemas educacionales a medida que avanzan hacia el siglo XXI" y cuyo objetivo es "ayudar a los responsables de las políticas en esos países", apoya sus conclusiones y recomendaciones en 261 publicaciones, de las cuales 243 están en inglés y 17 en español, estas últimas traducciones de originales en inglés de documentos del propio Banco Mundial (13), UNESCO (2), UNICEF (1) y OIT (1). La mayoría de estudios sobre América Latina que se toman como referencia pertenecen a autores estadounidenses. No hay una sola publicación en francés o portugués (los 3 estudios sobre Brasil que se incluyen son de autoría estadounidense). Ausentes de esta bibliografía están especialistas y autores que forman parte del acervo bibliográfico sobre educación en América Latina.

Vista desde América Latina esta situación es no solo preocupante sino inaceptable.

Para empezar, cabe recordar que el español no es un idioma marginal o numéricamente minoritario: todo un continente lo habla, es el tercer idioma en el mundo en cuanto a número de hablantes nativos, después del chino y el hindi. De hecho, más personas hablan el español como lengua materna (335 millones) que el inglés (325 millones), aunque el inglés es la lengua más extendida como segunda lengua. En cuanto al portugués, es un idioma hablado en tres continentes y en siete países, uno de ellos Brasil, uno de los nueve países más populosos del mundo y el más grande de América Latina.

La abundante e importante producción intelectual, investigación y discusión que sobre el tema educativo y sobre la educación básica, en particular, vienen teniendo lugar en esta región, disponible fundamentalmente en español y en portugués, y la cual sirve de fundamento principal y de marco de referencia común a los especialistas latinoamericanos, es ignorada por los autores anglófonos y los organismos internacionales, por esos mismos autores y organismos que elaboran el discurso internacional y proponen las macrovisiones y las macropolíticas de la educación a nivel global. No se trata solamente de la aplicación de otros marcos teóricos e interpretativos a nuestras realidades sociales y educativas; se trata de visiones del mundo, ideologías, culturas, experiencias e historias diferentes que condicionan a su vez visiones diferentes de lo educativo.

Siendo en sí misma discutible la posibilidad de hacer generalizaciones para un conglomerado tan heterogéneo de países como el agrupado bajo términos como «países en desarrollo» o «países de ingresos bajos y medianos», cualquier intento propositivo que pretenda dirigirse a dichos países, no solo en el educativo sino en cualquier campo, debe partir de y conceder importancia a la información y el conocimiento producidos por estos, por sus propios intelectuales y actores. El manejo de varios idiomas es, obviamente, condición esencial para emprender esta tarea. No obstante, mientras que en los «países en desarrollo» muchos académicos e investigadores manejamos el inglés como segunda lengua, como idioma de comunicación y de trabajo, entre los especialistas anglófonos sigue siendo frecuente el monolongüismo.

Del lado de los «países en desarrollo» y de América Latina en particular, toca a intelectuales y especialistas preocuparse más por acceder a la literatura internacional que, sobre el tema educativo, se produce en otros idiomas, particularmente en inglés. En el movimiento inverso, es prioritario asimismo asumir la difusión de la investigación producida localmente, a nivel nacional y regional, incluyendo un esfuerzo importante y consistente de traducción.

El tema de la pertinencia y calidad de las investigaciones no puede soslayarse. La necesidad de incrementar y mejorar la calidad de la investigación educativa que viene realizándose en la región es subrayada insistentemente. De hecho, uno de los argumentos que esgrimen con frecuencia los autores de estas y otras publicaciones internacionales basadas en bibliografía anglófona es la falta de investigación confiable, focalizada en problemas concretos y relevantes, y susceptible de ser comparada con estudios similares, disponible en los «países en desarrollo». Si bien no es cierto - cuando menos para el caso de la educación - que la «buena» investigación se hace en el Norte y la «mala» investigación en el Sur, pues la investigación educativa en general adolece de problemas de inconfiabilidad e indecibilidad, sigue siendo cierto que el Sur enfrenta un gran desafío en lo que a investigación educativa se refiere.

En todo caso, e incluso si la investigación producida fuese de la mejor calidad, mientras América Latina siga empeñada en cerrarse sobre sí misma, hablando y escribiendo en español y para consumo de latinoamericanos, sin asumir la importancia de dar a conocer su producción teórica y su experiencia práctica a nivel internacional, y sin apuntar a los grandes centros donde se produce la política educativa a nivel global, esta región seguirá siendo marginal, incomprendida o distorsionada en sus planteamientos, eternamente dependiente de los diagnósticos, interpretaciones y propuestas que, de manera homogeneizante, se elaboran y proponen desde el exterior.

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