Basic Learning Needs: Different Frameworks

Rosa María Torres

A árvore da vida - Silvio Alvarez

▸ The World Conference on Education for All (Jomtien, Thailand, 1990) proposed and adopted an «expanded vision of basic education», in an out of school, including children, youth and adults. Such expanded vision of basic education was defined as "education aimed at meeting Basic Learning Needs." It identified seven areas of BLN that are common to children, youth and adults: 1. surviving, 2. developing one’s full capacities, 3. living and working in dignity, 4. participating fully in development, 5. improving the quality of life, 6. making informed decisions, and 7. continuing to learn. 

▸ Manfred Max-Neef's proposal of Human Scale Development (1993) defined a set of fundamental human needs and satisfactors, as summarized in the table below.

Fundamental Human Needs	Being (qualities)	Having (things)	Doing (actions)	Interacting (settings)
subsistence	physical and mental health	food, shelter work	feed, clothe, rest, work	living environment, social setting
protection	care, adaptability autonomy	social security, health systems, work	co-operate, plan, take care of, help	social environment, dwelling
affection	respect, sense of humour, generosity, sensuality	friendships, family, relationships with nature	share, take care of, make love, express emotions	privacy, intimate spaces of togetherness
understanding	critical capacity, curiosity, intuition	literature, teachers, policies educational	analyse, study,meditate investigate,	schools, families universities, communities,
participation	receptiveness, dedication, sense of humour	responsibilities, duties, work, rights	cooperate, dissent, express opinions	associations, parties, churches, neighbourhoods
leisure	imagination, tranquillity spontaneity	games, parties, peace of mind	day-dream, remember, relax, have fun	landscapes, intimate spaces, places to be alone
creation	imagination, boldness, inventiveness, curiosity	abilities, skills, work, techniques	invent, build, design, work, compose, interpret	spaces for expression, workshops, audiences
identity	sense of belonging, self- esteem, consistency	language, religions, work, customs, values, norms	get to know oneself, grow, commit oneself	places one belongs to, everyday settings
freedom	autonomy, passion, self-esteem, open-mindedness	equal rights	dissent, choose, run risks, develop awareness	anywhere

▸ The Report of the International Commission on Education for the 21st Century (Delors Report, 1996) identified four pillars for education and learning: learning to be, learning to do, learning to know, and learning to live together.

▸ Seven complex lessons in education for the future Invited by UNESCO to express his ideas on the essentials of education for the future in terms of his conception of «complex thought», Edgar Morin came up with seven key principles: 

1. Detecting error and illusion
"The purpose of education is to transmit knowledge, and yet education is blind to the realities of human knowledge, its systems, infirmities, difficulties, and its propensity to error and illusion. Education does not bother to teach what knowledge is."

2. Principles of pertinent knowledge
"Here is a major problem that is always misunderstood: how can we encourage a way of learning that is able to grasp general, fundamental problems and insert partial, circumscribed knowledge within them."

3. Teaching the human condition
"Humans are physical, biological, psychological, cultural, social, historical beings. This complex unity of human nature has been so thoroughly disintegrated by education divided into disciplines, that we can no longer learn what human being means. This awareness should be restored so that every person, wherever he might be, can become aware of both his complex identity and his shared identity with all other human beings."

4. Earth identity
"The future of the human genre is now situated on a planetary scale. This is another essential reality neglected by education, that should become a major subject. Knowledge of current planetary developments that will undoubtedly accelerate in the 21st century, and recognition of our earth citizenship, will be indispensable for all of us."

5. Confronting uncertainties
"We have acquired many certainties through science but 20th century science has also revealed many areas of uncertainty. Education should include the study of uncertainties that have emerged in the physical sciences (microphysics, thermodynamics, cosmology), the sciences of biological evolution, the historical sciences."

6. Understanding each other
"Understanding is both a means and an end of human communication. And yet we do not teach understanding. Our planet calls for mutual understanding in all directions. Given the importance of teaching understanding on all educational levels at all ages, the development of this quality requires a reform of mentalities. This should be the task of education for the future."

7. Ethics for the human genre 
"Education should lead to an “anthropo-ethics” through recognition of the ternary quality of the human condition: a human being is an individual - society - species. In this sense, individual / species ethics requires control of society by the individual and control of the individual by society; in other words, democracy. And individual species ethics calls for world citizenship in the 21st century." 

▸ The World Education Forum (Dakar, Senegal, 2000) adopted Jomtien’s Declaration and the Delors Report as frameworks, and reaffirmed “basic learning needs in the best and fullest sense of the term (…) an education that includes learning to know, to do, to live together, and to be. It is an education geared to tapping each person’s talents and potential, and developing learners personalities, so that they can improve their lives and transform their societies.”

▸ Human Development - as defined by UNDP - identifies three major areas of human learning:

“The most basic capabilities for human development are to lead long and healthy lives, to be knowledgeable, to have access to the resources needed for a decent standard of living, and to be able to participate in the life of the community” (UNDP 2001).

▸ The Memorandum on Lifelong Learning of the European Commission (2000) stated:

“The knowledge, skills and understanding that we learn as children and as young people in the family, at school, during training and at college or university will not last a lifetime. Integrating learning more firmly into adult life is a very important part of putting lifelong learning into practice, but it is, nevertheless, just one part of the whole. Lifelong learning sees all learning as a seamless continuum ‘from cradle to grave.’ High quality basic education for all. Basic education, followed by initial vocational education and training, should equip all young people with the new basic skills required in a knowledge-based economy. It should also ensure that they have ‘learnt to learn’ and that they have a positive attitude towards learning.” 

▸ Key Competencies to be acquired by the end of compulsory education, according to the European Commission expert group following a survey devised by the Eurydice European Unit and sent to all European Union Member States in March 2002:

Category: social competencies
- Subcategory 1: participating actively in society with respect for its multicultural dimension and concern for equal opportunities
- Subcategory 2: communication competencies (including assertiveness, being able to stand up for oneself and maturity)
- Subcategory 3: being able to cooperate

Category: positive self-image
- Subcategory 4: having a positive self-image with a view to self-development (including self-confidence)

Category: being able to act and think independently
- Subcategory 5: competencies in data acquisition and processing (including ICT)
- Subcategory 6: problem-solving competencies
- Subcategory 7: self-guidance and self-regulation (including a sense of responsibility)
- Subcategory 8: being able to think and act critically and reflectively

Category: motivational competencies
- Subcategory: having the courage to explore and being eager to learn
- Subcategory: a sense of initiative

Category: mental agility
- Subcategory 11: creativity and inventiveness
- Subcategory 12: flexibility and adaptability

Category: functional competencies
- Subcategory 13: linguistic competencies
- Subcategory 14: technical competencies

Key Competencies:  A developing concept in general compulsory education, Eurydice. The information network on education in Europe, October 2002.

Learning Anytime, Anywhere (WISE Summit, Doha, 2011)

Jaume Piensa

Rosa María Torres
 
"Learning Anytime, Anywhere"
session at the World Summit on Innovation in Education (WISE 2011)
Doha, Qatar, 1-3 Nov. 2011

The format adopted for the debates required no presentations by the speakers but individual questions posed by the Chair of the session and questions coming from the audience and through Twitter. This format favors flexibility and dynamism, but it also limits a more contextualized and holistic understanding of the speakers' viewpoints and backgrounds.

The text below is a reconstruction of my intervention.

Four people participated in this #WISED34 debate:

▸ Graham Brown-Martin, Chair (Learning Without Frontiers, UK) @GrahamBM
▸ François Taddei (Centre for Research and Interdisciplinarity at Paris Descartes University, France) @FrancoisTaddei
▸ Rosa-María Torres (Fronesis, Ecuador) @rosamariatorres
▸ Ruth Wallace (Centre for Social Partnerships in Lifelong Learning, Charles Darwin University, Northern Territory, Australia) @RuthwallaceNT

What is Lifelong Learning (LLL)

Most people continue to associate LLL with adult education or to use it as equivalent to lifelong education or continuing education. The term, however, is selfdescriptive and should provide no room for confusion: Lifelong Learning means learning throughout life, "from cradle to grave." This is a fact of life in the first place: learning is a continuum, lifelong and lifewide. Adopting LLL as a principle for policy formulation implies introducing major changes to the conventional education and training paradigms.

Awareness on LLL challenges the school-centered mentality. It looks beyond the school system and acknowledges the other learning systems where we learn throughout life: home, community, media, play, work, arts, sports, social participation, the Internet and the virtual world, etc.

LLL also challenges the traditional focus on education and on teaching. Learning is the main concern, in and out of school. The main failure of the school system is precisely that there is lots of teaching but little learning taking place.

▸ Rosa María Torres, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Sida, Stockholm, 2004.

What do international agencies understand as LLL? 

Most of the agencies that use this term continue to associate LLL with adults and adult education, rather than with a life-cycle perspective.

In OECD countries, and specifically in Europe, LLL emerged as an education and training strategy to ensure the necessary "human resources" for economic development.

Beyond definitions and glossaries, it is important to look at the content of policies and programmes labelled LLL. In the case of the European Commission, for example, in spite of the rhetoric on informal learning, four out of the five benchmarks established in the LLL Programme 2000-2010 (see below) were related to formal education, from early childhood to higher education. "The decreasing levels of low-achieving 15-year olds in reading and falling levels of adult participation in learning are among the largest concerns."

The goals were not met, as acknowledged by the evaluation released in Sep. 2011. Not only "developing" countries (the global South) but also "developed" ones (the global North) have problems to accomplish agreed education and learning agendas.

▸ Rosa María Torres, Lifelong Learning: moving beyond Education for All

European Union: Lifelong Learning benchmarks for 2010

1. EU average rate of early school leavers to be no more than 10%;

2. Total number of graduates in mathematics, science and technology in the EU to increase by at least 15% (achieved in 2004), with a decreased gender imbalance in these fields;

3. At least 85% of 22-year-olds to have completed upper secondary education;

4. Percentage of 15-year-olds who are low-achieving in reading to have decreased by at least 20% compared to the year 2000;

5. Average participation in lifelong learning to be at least 12.5% of the adult working age population (age group of 25–64 year).

▸ European Commission: Interim Evaluation of the Lifelong Learning Programme (Sep.18, 2011)
▸ European Report on the Future of Learning by Tony Bates (Nov. 11, 2011)

Poverty, creativity and innovation 

There is lots of talk about innovation, creativity and problem-solving as qualities and skills of the 21st century. Currently, innovation in education tends to be strongly associated with modern technologies -- as if there was no innovation before the emergence of ICTs! Visions of innovation are rather futuristic and sophisticated, requiring specialists, experts, etc.

However, the most creative and innovative people in the world are the poor. They are born problem-solvers. Otherwise, they would not be able to survive. Surprisingly, we do not see this mentioned. If we want to learn about innovation and creativity, we should get out there, observe and live with the poor for a while.

The challenge is how to make schools and other learning institutions places where the poor can enhance - rather than inhibit - their innovativeness, creativity and problem-solving skills and expand them to other domains beyond survival and daily life.

▸ Rosa María Torres, On Innovation and Education

Testing does not necessarily reflect learning

Tests and testing are not necessarily the best ways to capture learning. Additionally, standardized tests deny diversity, assume the classical "one-size-fits-all" approach.

PISA (Programme for International Student Assessment) tests, proposed by OECD and for OECD countries, do not match the realities, needs and aspirations of most young people in the South. Often, these and other tests tell us what our children and youth don´t know rather than what they know and are able to do.

"Developing countries" are very diverse and face very different realities than "developed countries", also heterogeneous. If PISA tests were prepared in non-OECD countries, reflecting our cultures and realities, how would 15-year-olds in OECD  countries do in such tests? Underprivileged children and youth develop strong survival skills - essential for life and increasingly important in today's world - that wealthy children and youth often do not need to develop, at least at an early age.

▸ Rosa María Torres, Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas PISA (Spanish)

The "global banking education model"

Paulo Freire characterized the conventional school system as "banking education": learners who are considered to know nothing and teachers who think they know everything, and who deposit knowledge in their heads like checks in a bank.

That banking education model has now become global, among others thanks to the expansion of ICTs. Global teachers located in the North and eager learners located in the South, mere consumers of information and knowledge produced elsewhere and whose only knowledge credited is "local wisdom".

Since it decided to become a "Knowledge Bank", the World Bank acts as a global teacher offering ready-to-use knowledge and strategies for "development". All we have to do in the South is get trained and assimilate that information.

The global banking model is such because it reproduces the traditional teaching model at a global scale - the world as a global classroom is a usual metaphor - but also because it is incarnated by a bank and its international partners.

▸ Rosa María Torres, Knowldedge-based international aid: Do we want it? Do we need it?

▸ Rosa María Torres, About "good practice" in international co-operation in education

Neuroscience and pro-age education and learning

Over the past years, neuroscience is contributing key new knowledge on topics we had only vague ideas of. A better understanding on how the brain works, at different ages and in different circumstances, shows the need to review many conventional stereotypes on education and learning.

Now we are confirming that all ages are good to learn, and that each age has its own cognitive possibilities and limitations.

Within a LLL framework, and based on ongoing results from neuroscience research, I am developing the concept of "pro-age education and learning": let us allow each person - children, young people, adults, the elderly - to learn according to their age, rather than fighting against their age.

Unfortunately, neuroscience research and results are not reaching the population at large, not even teacher education institutions, policy makers, journalists, etc. 

▸ Rosa María Torres, Child learning and adult learning revisited 

The Basarwa in Botswana

I would like to tell you a story from Botswana. While working there with the Ministry of Education, back in the 1990s, I heard about an indigenous group called the Basarwa. They were well known because they rejected schooling. I got interested in understanding why. The explanation was simple: the Basarwa have seen or heard that schools punish children. In their culture, children's punishment does not exist. Adults relate to children through dialogue, not through fear. Parents love, take care and respect their children. Basarwa parents may be unschooled, but they are wise.

▸ Rosa María Torres, Children of the Basarwa ▸ Niños Basarwa

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"Trabajo dos turnos y hago crochet"

Rosa María Torres

La directora y las profesoras de esta escuela pública en Montevideo me han invitado a conversar con ellas. Las once mujeres, de diversas edades, tienen historiales distintos en la docencia. La mayoría tiene más de cinco años de trabajo y enseña en más de un turno. Todas son casadas y tienen hijos. Cinco son cabeza de hogar y mantienen a su familia. Todas dicen que el sueldo no les alcanza. Una de ellas, madre sola con cuatro hijos, trabaja dos turnos durante el día, en un primero y en un tercer grado, y hace crochet por la noche; a menudo saca más de la venta de los tejidos que de su trabajo como maestra. Otras venden cosméticos, ropas, baratijas. Todas dicen continuar en esto - la docencia - por compromiso y porque les gusta enseñar.

"Trabajo dos turnos” significa:

Tengo dos grupos de alumnos, uno en la mañana y otro en la tarde, en distintas escuelas y en distintos niveles; debo movilizarme de una escuela a otra en poco tiempo, con el almuerzo atascado en el camino, y pagar de mi bolsillo los costos de movilización. Trabajo cerca de 10 horas diarias - más el tiempo «invisible», que nadie quiere ver ni considerar tal, de preparación de clases, revisión de cuadernos, corrección de pruebas y preparación de materiales para dos niveles distintos, y la mínima capacitación y actualización que hay que proveerse cada tanto - para ganar un salario que es igual o menor al de una empleada doméstica.

Mi vida transcurre a diario entre cerca de 80 niños y niñas que no son mis hijos sino hijos de otros, a quienes debo cuidar y llego muchas veces a querer como si fueran propios, y a cuyos padres y madres a menudo no llego siquiera a conocer, a pesar de que me confían lo más valioso que poseen. Niños y niñas pequeños, inquietos, cuya edad y diversidad debo ignorar desde mi oficio de maestra, pues - como ellos - debo atenerme a unas condiciones y un régimen inflexible de normas, tiempos, espacios, programas, que es preciso cumplir.

Entre mis alumnos hay niños desnutridos, con familias desintegradas, con padres violentos, que deben trabajar desde temprana edad, que viven muchas veces en condiciones de extremo riesgo y pobreza. Sé que debo lograr que, a pesar de todo eso, aprendan, para permitirse la esperanza de romper con el círculo vicioso. Sé también que soy responsable de la seguridad de estos niños mientras están conmigo y, en buena medida, co-responsable de su presente y de su futuro. Porque sé todo esto, y porque la tarea y la responsabilidad me exceden, tensionando todas mis capacidades y mis defensas, es que vivo en deuda y con culpa, la deuda y la culpa que carga consigo, contradictoriamente, dolorosamente, todo maestro y maestra de verdad.

"Hago crochet” significa:

Al llegar a mi casa, cansada, al final del día, a cumplir con mi segunda jornada laboral, hogar adentro, como mujer subordinada que soy en esta sociedad machista, debo seguir luchando contra el tiempo para que se estire y me permita exprimirle unas horas más de trabajo, unas horas menos de descanso, para redondearme unos pesos extras que me permitan suplir al marido que no tengo y mantener y educar a mis propios hijos.

Cocino, limpio, lavo, miro la televisión, mientras hago crochet. Luego, me visto de mercachifle y ofrezco mis prendas a vecinos, familiares, amistades, colegas en la propia escuela.

Nunca fui ni aprendí para artesana ni para comerciante. Estudié para ser maestra. Este es mi oficio, el que disfruto y en el que me realizo; lo otro es mi chamba, mi beca autofinanciada para permitirme seguir siendo maestra. De día maestra, trabajadora intelectual, trabajadora de la cultura, como le dicen; de noche ama de casa, crochetista, comerciante. Y así vivo, en esta esquizofrenia y en esta triple jornada, mientras llega la esperada «revalorización docente» que hará de nosotras, las maestras, profesionales competentes, autónomas, con salarios dignos y misiones elevadas.

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

A Teacher's Monologue

Rosa María Torres

(Texto en español: Monólogo)

If, as a teacher, they tell me that I cannot teach, thta I am not inspired by a vocation in teaching, who is to be held accountable: I, or those who - with al their knowledge and experience - accepted me and saw me move towards a career for which I am now told I am ill-equipped and incompatible.

If, as a teacher, I enjoy teaching, but am confronted with shortfalls others see within me, who should bear the liability: myself, or the institutions - with names, budgets, official seals and signatures - that certified my aptitude, accredited my studies, and furnished me with a diploma that decreed I was qualified to teach.

If, as a teacher, I am told that what I teach is obsolete, irrelevant for learners and long surpassed by new developments in science and technology, who is to be considered outdated: I, or those who design the curriculum, those who taught me what and how to teach, those who train me and propagate outmoded teaching and learning content, methodologies and approaches, often without consultation and lacking themselves essential knowledge on education policies and on school cultures.

If, as a teacher, I am accused of not facilitating learning, and am told that the results fall short of what should be, am I the only one who is at fault? Or should others, too, be held accountable, be required to share in the concern and in the solution: those who supervise and evaluate my work, those who are responsible for the continuing education of teachers and for teacher professionalization, those who are in charge of managing the school?

If I teach day after day, year after year, and they tell me that nothing I do or nothing that I have to give is enough  - not education, training, vocation, commitment, time and effort dedicated to teaching and to learning - where does the problem stem from? Does it lie in myself alone? Or should it be shared by those who restricted the opportunities for my own education, those who now deny me the possibility to continue learning, those who decided long ago that teaching was a profession for the poor and for the unambitious, deserving poor salaries and status, condemned to mediocrity and to limited access to books, specialized journals and the Internet, and yet expected to rejuvenate, each day, the mystique attributed to teaching and rarely to other professions.

Ladies and gentlemen: It is time to address the real issues and the real obstacles. Rather than part of the problem, I am part of the solution.

* Originally published in: Education News, No. 10, UNICEF Education Cluster, New York, November 1994. Also published by Education International in its journal, Vol. 2, N° 2-3. Brussels, 1996.

Children of the Basarwa ▸ Los niños Basarwa

Rosa María Torres

(abajo el texto en español)

In Botswana I learned of the existence of the Basarwa, a nomadic group living in the Kalahari desert and whom the government has been trying to persuade, without much success, to attend school.

Asked why they do not send their children to school, fathers and mothers have basically the same responses: in their culture, adults do not shout at children or hit them; when children do something wrong, adults talk to them. In school, they state, there is no dialogue; mistakes are paid for with punishment.

What do the Basarwa know of school? Some have actually been to school. Others have heard stories of reprimands and punishments, threats and teasing, humiliation and slaps on the hand and the head. The word has spread. Now, neither adults nor children want to go to school.

What kind of people are the Basarwa? What kind of adults and parents are these who neither shout at nor hit their children, who talk to them, respect them and treat them with sensitivity? What kind of children are these exceptional Basarwa children who grow up without fear of punishment, ill-treatment, and physical violence, without fear of telling the truth and admitting to error?

Nomadic, poor, unschooled, in a perpetual struggle for survival, the Basarwa teach us a lesson in ethics, humanity and hope. Their contempt for school, for the type of school they know or of which they have heard, is indeed a sign of mental health, an act of love and protection for their children.

From their hidden retreat in the Kalahari desert, Basarwa children coalesce the hopes of all the children of the world, regardless of race or culture, economic income or social status. Unknowingly, Basarwa parents give life to the utopia so often envisioned and reiterated, signed and ratified, of the right of children to be loved, respected and heard. Through their dignified illiteracy, the Basarwa remind us of the inevitability of a school meant to love and respect children.

* Published originally in: Education News, UNICEF Education Cluster, New York, 1994.

Los niños Basarwa

En Botswana supe de la existencia de los Basarwa, un grupo nómada que habita en el desierto del Kalahari y al que el gobierno viene tratando hace mucho de persuadir, sin éxito, de enviar a sus niños y niñas a la escuela.

Preguntados acerca del por qué se resisten a la escuela, padres y madres tienen básicamente la misma respuesta: en su cultura, los adultos no gritan ni pegan a los niños; cuando los niños se portan mal, las personas adultas hablan con ellos.  En la escuela - dicen - no hay diálogo; los errores se pagan con castigo.

¿Qué saben los Basarwa sobre el sistema escolar? Algunos de ellos han asistido efectivamente a la escuela. Otros han escuchado historias de reprimendas, amenazas y burlas, humillación y golpes en las manos o en la cabeza. Las historias han circulado. Hoy, ni adultos ni niños quieren saber nada de ir a la escuela.

¿Qué clase de personas son los Basarwa? ¿Qué clase de adultos y de padres de familia que no gritan ni pegan a sus hijos, que hablan con ellos, les respetan y les tratan con sensibilidad? ¿Qué clase de niños son estos excepcionales niños Basarwa que crecen sin miedo al castigo, sin maltrato, sin violencia física, sin miedo a decir la verdad y a admitir el error?

Nómadas, pobres, no-escolarizados, en perpetua lucha por la supervivencia, los Basarwa nos enseñan una lección de ética, de humanismo y de esperanza. Su desprecio por la escuela, esa escuela que conocen o de la cual han escuchado, es de hecho un signo de sanidad mental, un acto de amor y de protección hacia su prole.

Desde un lugar remoto en el desierto Kalahari, los niños Basarwa portan la bandera de todos los niños del mundo, independientemente de su raza, cultura, ingreso económico o estatus social. Sin saberlo, los padres y madres Basarwa dan vida a la utopía tanta veces imaginada y reiterada, tantas veces acordada y ratificada, de niños y niñas con derecho a ser queridos, respetados y escuchados. Desde su digno analfabetismo, los Basarwa nos recuerdan la inevitabilidad de una escuela hecha para amar y respetar a los niños.

* Texto en español publicado originalmente en: Página editorial El Comercio, Quito, 21/8/1994.

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Lifelong Learning for the North, Education for All for the South

Rosa-María Torres

Abstract of the presentation at the International Conference on Lifelong Learning “Global Perspectives in Education
(Beijing, China, 1-3 July 2001)

Texto en español: ¿Aprendizaje a lo Largo de la Vida para el Norte y Educación Primaria para el Sur?

This conference was delivered at an event on lifelong learning in China in 2001. Education for All (EFA) had just been expanded for 15 more years, until 2015, and the Millennium Development Goals (MDGs) had just been approved (2000-2015). I had started to promote Lifelong Learning as a paradigm not only for the North ('developed countries') but also for the South ('developing countries'), and was annoyed with the Millennium Development Goals' narrow goal for education - complete primary education (4 years) - at a time when the North was moving towards lifelong learning. Today, MDGs are history; the education goal was not reached worldwide and four years of school proved insufficient, anyway. Today, its successors, the Sustainable Development Goals (2015-2030), want pre-school, primary, secondary, higher, technical, vocational, and lifelong learning for all, in the South and in the North ... So, why am I not happy?

At the beginning of the 21^st century we are witnessing an expansion, rather than reduction, of the gap between the North ('developed countries') and the South ('developing countries') in terms of education and learning. 

In the context of the emerging 'Knowledge Society', Lifelong Learning - "from the cradle to the grave" - has been adopted in the North as a key political, societal and educational organizing principle for the  21st century. At the same time, basic education – often narrowly understood as primary education - is prescribed for the South. The deficit ideology behind North-South relationships and aid seems to ignore the heterogeneity of so-called 'developing countries', where high illiteracy rates and low schooling may coexist with sophisticated education, training, research, intellectual production, scientific and technological development.

The World Conference on Education for All – EFA (Jomtien, March 1990) adopted an 'expanded vision' of basic education understood as the foundation for lifelong learning. Such 'expanded vision' comprises children, youth and adults learning in and out of school, and a broad understanding of their basic learning needs. Jomtien’s vision, however, was never translated into practice. EFA international partners themselves – UNESCO, UNICEF, UNDP,  the World Bank and UNFPA - as well as other international agencies did not follow this approach. Education recommendations and policies for 'developing countries' continued to replicate a restricted notion of basic education - focused on children, schooling and primary school - and a restricted notion of basic learning needs where basic ended up being understood as minimum.

The World Education Forum (Dakar, 2000) acknowledged that EFA goals had not been met and extended the deadline until 2015. Jomtien’s goals were ratified but the  'expanded vision' of basic education was no longer central to the overall framework. Primary education became the ceiling in the Millennium Development Goals - MDG adopted in 2000 by the United Nations system, the World Bank, the International Monetary Fund, and the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD). The term "Universal primary education" was used to mean completing four years of school ("survival to grade 5" is the indicator for this MDG goal). Furthermore, the emphasis on children shifted to an emphasis on girls in the education agendas of most international agencies. 

The EFA agenda lacks a holistic vision of education and learning, and of the formal school system as such – pre-primary, primary, secondary and tertiary education - in relation to basic education goals and to meeting the basic learning needs of the population. Youth and adult education continue to be viewed as remedial and compensatory, addressed to the poor, and focused on literacy rather than on wider adult basic education. Obviously, this is not the appropriate framework for the development of Lifelong Learning, both in concept and in practice.

Globalization and Knowledge Society for All means Lifelong Learning for All. The North knows it and acknowledges it for its nations. The South must strive for it, fighting against double standards and global inequities, hopefully with the collaboration -- rather than against the will and advice -- of the North and the international community.

Some of these ideas have been developed in other publications by the author:

▸ Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education (ABLE) in the South A study commissioned by Sida (Swedish International Development Agency). Stockholm: Sida, 2002.

▸ "What happened at the World Education Forum?", in: Adult Education and Development, N° 55. Bonn: IIZ-DVV, 2001.

▸ "Knowledge-based international aid: Do we need it, do we want it?", in: Gmelin, W.; King, K.; McGrath, S. (editors), Knowledge, Research and International Cooperation, University of Edinburgh, Centre of African Studies, 2001.

▸ “Cooperación internacional” en educación en América Latina: ¿parte de la solución o parte del problema?, en: Cuadernos de Pedagogía, Nº 308, Barcelona, diciembre 2001. Monográfico sobre “La educación en Latinoamérica”.

▸ "Learning Communities: Re-thinking education from the local level and through learning." Paper presented at the International Symposium on Learning Communities, Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 October 2001).

▸ One Decade of "Education for All": The Challenge Ahead. Buenos Aires: IIPE UNESCO, 2000.

▸ "Improving the Quality of Basic Education? The Strategies of the World Bank", in: Stromquist, N.; Basile, M. (ed.). 1999. Politics of Educational Innovations in Developing Countries, An Analysis of Knowledge and Power. NewYork-London: Falmer Press, 1999.

▸ La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos. Buenos Aires: Miño y Dávila / CEM, 1997. (with José Luis Coraggio)

* The original abstract of this conference was included in: Medel-Añonuevo, Carol (editor), Integrating Lifelong Learning Perspectives, UIE/UIL, Hamburg, 2002.

* * * *

To learn more
European Commission: Interim Evaluation of the Lifelong Learning Programme (Sep.18, 2011)

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Rosa María Torres, From Literacy to Lifelong Learning ▸ De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida
Rosa María Torres, Knowldedge-based international aid: Do we want it? Do we need it?
Rosa María Torres, Over two decades of 'Education for All' ▸ Más de dos décadas de 'Educación para Todos'
Rosa María Torres, Educación Primero ▸ Education First
 

¿Aprendizaje a lo largo de la vida en el Norte y educación para todos en el Sur?

Rosa María Torres

Text in English: Lifelong Learning for the North, Education for All for the South?

Resumen de la exposición (en inglés) en la Conferencia Internacional sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida “Perspectivas Globales en Educación” (Pekín, 1-3 Julio 2001)

Más allá de la retórica de la ‘Sociedad de la Información’ y la ‘Sociedad del Conocimiento’, estamos viendo ensancharse, antes que reducirse, la brecha entre el Norte (los ‘países desarrollados’) y el Sur (los ‘países en desarrollo’) en términos de conocimiento, investigación, educación, aprendizaje, desarrollo de la ciencia y la tecnología. De hecho, paradigmas diferentes de desarrollo educativo vienen proponiéndose para el Norte y para el Sur por parte de la ‘comunidad internacional’.

El Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) - "desde la cuna hasta la tumba" - viene siendo adoptado en el Norte como principio organizador de la economía, la sociedad y la educación. Por otro lado, Educación Primaria y Educación Básica – entendida como determinado número de años de escolaridad – viene prescribiéndose para y en los países del Sur. No obstante, ésta no es la educación básica que se acordó en la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990), donde se lanzó la Educación para Todos (EPT) y se adoptó una “visión ampliada de la educación básica”, entendida no como ampliación del número de años de escolaridad sino como ampliación de la visión: "una educación capaz de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todas las personas”, niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de la vida. Dichas necesidades básicas de aprendizaje (NEBAs) son necesariamente diversas en diversos contextos y momentos, y cambian a lo largo del tiempo. Así se planteó en Jomtien.

La Educación para Todos no cumplió las metas hasta el año 2000, según se evaluó en el Foro Mundial de Educación (Dakar, abril 2000). Se decidió por ello extender el plazo hasta el 2015. En Dakar se ratificaron esencialmente las seis metas establecidas en Jomtien. No obstante, la Educación para Todos - coordinada a nivel mundial por la UNESCO - siguió replicando la misma visión estrecha y los mismos sesgos identificados en la década de 1990-2000. La meta reina siguió siendo la Meta 2: educación primaria para niños y niñas. Esta acaparó la atención y el presupuesto de las demás metas, sobre todo las vinculadas a la primera infancia y a la edad adulta.

Metas de la Educación para Todos (1990-2000-2015) 

Jomtien: 1990-2000	Dakar: 2000-2015
1. Expansión de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.	1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.
2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000.	2. Asegurar que, para el año 2015, todos los niños, y especialmente las niñas y los niños en circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad.
3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.	3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.
4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el año 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y debe hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de los hombres y de las mujeres.	4. Mejorar en un 50 por ciento los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas.
5. Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.	5. Eliminar las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el año 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de buena calidad y rendimientos plenos e igualitarios.
6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.	6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida.

La escolaridad obligatoria ha venido ampliándose en el mundo, a menudo coincidiendo con lo que varios países denominan hoy educación básica. No obstante, las metas internacionales para la educación en el Sur vienen achicándose cada vez más.

En 1980, el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (PPE) (1980-2000), coordinado por la Oficina Regional de la UNESCO (OREALC), se propuso llegar al año 2000 con cero analfabetismo y nueve años de educación general. En 1990, la Educación para Todos se propuso reducir la tasa de analfabetismo a la mitad hasta el 2000 y, después, hasta el 2015. Además, el tradicional énfasis sobre la infancia (versus la edad adulta) en términos educativos pasó a cargarse del lado de las niñas, en nombre de la equidad de género.

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), acordados también en el 2000 y también con plazo 2015, y cuya agenda multisectorial es la que vino a marcar la pauta a nivel mundial, abandonaron el concepto de educación básica, retomaron el de educación primaria y redujeron ésta a cuatro años, sin ninguna atención a la calidad y utilidad de dicha escolaridad (cabe recordar que el indicador para "educación primaria" dentro de los ODM es “supervivencia al quinto grado”). ¡Ningún país del mundo tiene una educación primaria de 4 años!.

Lo cierto es que la “visión ampliada de la educación básica” adoptada en Jomtien en 1990 en el marco de la Educación para Todos, no fue asumida por los propios socios internacionales de la EPT: UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial. Las recomendaciones de política educativa para los “países en desarrollo” siguieron centrándose en niños y niñas, educación formal y escuela primaria - e incluso en las estadísticas de acceso y matrícula, confundiendo "universalización de la educación primaria" con universalización del acceso a la educación primaria – y entendiendo, en fin, básico como mínimo. La Educación para Todos fue convertida en Educación Primaria para Todos los niños, primero, y en Cuatro Años de Escuela Primaria para Todos, después. En medio del despliegue retórico de la ‘Sociedad del Conocimiento’, la aspiración para el Sur, en definitiva, bordea hoy lo que muchos consideran el umbral del llamado ‘alfabetismo funcional’.

Detrás de esta agenda dual - una para el Norte y otra para el Sur - está la mentalidad de déficit con que suele pensarse al Sur, desde el Norte y desde el propio Sur, convencidos ambos de que el Norte va siempre “adelante” y el Sur siempre “atrás”, y que lo que le toca a éste último es “alcanzar” al Norte siguiendo los mismos pasos que éste siguió en su propio recorrido para llegar donde está.

Es desde esta lógica que, por ejemplo, el Banco Mundial recomendaba en los 1990s a los “países en desarrollo” una reforma educativa gradual, a implementarse por peldaños: primero los niños, luego los jóvenes y al final los adultos; primero reforma de la educación primaria, luego de la secundaria y algún día de la terciaria, ignorando con ello el carácter sistémico del sistema educativo, del cambio en educación, y del propio desarrollo de un país. Un error más del Banco Mundial, que hoy vuelve a reiterar en su Estrategia 2020 para la Educación "Aprendizaje para Todos". Ningún país avanza solamente con alfabetización y acceso universal a la educación primaria. Es más: ninguna de estas metas es posible a menos que se trabaje simultáneamente en el desarrollo de la educación secundaria y universitaria, en donde se forman (o malforman) los docentes y los profesionales encargados de hacer realidad una oferta educativa de calidad desde los primeros años de vida de una persona. Es, en definitiva, toda la sociedad la que debe avanzar para hacer posible una educación de calidad para todos.

De cualquier modo, a la Educación para Todos, tanto en Jomtien como en Dakar, le hizo siempre falta una comprensión holística de la educación, del aprendizaje y del sistema escolar como un todo – educación inicial, primaria, secundaria y terciaria - en relación a la propia educación básica y a las necesidades básicas de aprendizaje de la población. Las seis metas están formuladas de manera aislada, como si no existieran superposiciones e interconexiones entre ellas. Alfabetización y educación básica de adultos aparecen como dos metas, cuando en verdad la primera es parte de la segunda, más amplia y abarcadora. Las metas ubicadas a los extremos de la "edad escolar" - primera infancia y edad adulta - han sido sistemáticamente marginadas en la EPT y esta debilidad reconocida cada año en los Informes de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Evidentemente, la Educación para Todos no es el marco apropiado para desarrollar, ni conceptual ni operativamente, el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, que atraviesa a todos los niveles educativos, incluye los aprendizajes informales y se extiende, en fin, como indica su nombre, a lo largo de toda la vida.

Sociedad del Conocimiento para Todos implica Aprendizaje a lo Largo de la Vida para Todos. El Norte sabe y reconoce esto para sus naciones y ciudadanos, y le imprime un carácter propio. El Sur debe empeñarse en incorporarlo, superando las metas aisladas, definiendo sus propias pautas, luchando contra los dobles estándares y contra la inequidad regional y global.

Otros escritos de la autora relacionados con el tema

▸ Over Two Decades of 'Education for All' (2011) ▸ Más de dos décadas de 'Educación para Todos' (2011)
▸ El Banco Mundial y sus errores de política educativa (2011) ▸ The World Bank and its mistaken education policies (2011)
▸ América Latina: cuatro décadas de metas para la educación (1980-2021), 2010
ç▸ "Educación en la Sociedad de la Información", en: Alain Ambrosi, Valérie Peugeot y Daniel Pimienta (coord.), Palabras en juego, Enfoques culturales sobre las sociedades de la información, C&F Editions, Caen, Francia, 2005.
▸ Justicia educativa y justicia económica: 12 tesis para el cambio educativo, Movimiento Internacional de Educación Popular y Promoción Social 'Fe y Alegría' /Entreculturas/AECI, Madrid, 2005.
▸ Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Sida, Stockholm, 2004.
▸ Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el Aprendizaje y la Educación Básica de Adultos en el Sur. Estudio encargado por la ASDI (Agencia Sueca para la Cooperación Internacional), Estocolmo, 2002.
▸ "¿Qué pasó en el Foro Mundial de Dakar?", en: Perfiles Educativos, N° 83. México: CESU-UNAM, 2000; Educación de Adultos y Desarrollo, Nº 56, IIZ-DVV, Bonn, 2001.
▸ “Ayuda internacional basada en el conocimiento: ¿la queremos?, ¿la necesitamos?" (versión resumida), en: Varios autores, Otro lado de la brecha: Perspectivas Latinoamericanas y del Caribe ante la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información, RedISTIC- Red sobre de Impacto Social de las TIC, 2004. (español, inglés, francés y portugués)
▸ “‘Cooperación internacional en educación en América Latina: ¿parte de la solución o parte del problema?”, en: Cuadernos de Pedagogía, Nº 308, Barcelona, diciembre 2001. Monográfico sobre “La educación en Latinoamérica”.
▸ "Comunidad de Aprendizaje: Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje". Ponencia presentada en el Simposium Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 Octubre 2001).
▸ Una década de "Educación para Todos": La tarea pendiente, IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000; FUM-TEP, Montevideo, 2000; Editorial Popular, Madrid, 2000; Editorial Laboratorio Educativo, Caracas, 2000.
- Uma década de Educação para Todos: A tarefa por fazer. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
- One Decade of "Education for All": The Challenge Ahead. Buenos Aires: IIPE UNESCO, 2000.
▸ La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila /CEM, Buenos Aires, 1997. (en coautoría con J.L. Coraggio)
▸ "Improving the Quality of Basic Education? The Strategies of the World Bank", in: Stromquist, N.; Basile, M. (ed.), Politics of Educational Innovations in Developing Countries, An Analysis of Knowledge and Power, Falmer Press, NewYork-London, 1999.

* Resumen original en inglés incluido en: Medel-Añonuevo, Carol (editor), Integrating Lifelong Learning Perspectives, UIE/UIL, Hamburg, 2002.

Para saber más
▸ Observatorio: Mitos y metas de la 'Educación para Todos' (1990-2000-2015)
▸ European Commission: Interim Evaluation of the Lifelong Learning Programme (Sep.18, 2011)

Rosa María Torres del Castillo (Ecuador). Pedagoga y lingüista, con amplia experiencia en investigación y asesoría educativas a nivel latinoamericano y mundial. Ha sido entre otros Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” en el Ecuador (1988-90); asesora principal en la Sección Educación de UNICEF en Nueva York y editora del boletín Education News de ese organismo (1990-96); Directora de Programas para América Latina en la Fundación Kellogg (1996-98); investigadora en el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000) y Ministra de Educación y Culturas en el Ecuador, designada por el Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik (2003). En el 2000 fue parte del grupo de especialistas convocados por UNESCO para trabajar en la preparación de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012) y estuvo a cargo de la redacción del Documento Base de dicha Década. En 2006-2009 trabajó como investigadora y asesora institucional del CREFAL (México). Por encargo del UIL-UNESCO preparó el informe regional sobre la situación de la educación de personas jóvenes y adultas para la VI Conferencia Mundial de Educación de Adultos (CONFINTEA VI, Belém, Brasil, dic. 2009). Desde el 2000 coordina el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos. Es autora de numerosas publicaciones. Ha coordinado varias redes y espacios virtuales. Blog personal OTRA∃DUCACION