Internet en el Ecuador (2010-2022)


(en proceso)
Foto: Diario Expreso, Guayaquil


La pandemia del COVID/19 (2020-2022) sacó a la luz la precariedad y la desigualdad digital en el país, y contribuyó a acelerar la disponibilidad de Internet y de dispositivos digitales en el hogar, aunque con una persistente gran brecha entre urbano y rural.

Compilo aquí algunos datos de fuentes nacionales e internacionales especializadas en el tema y/o en la recolección de información.


■ INEC - Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, 2022

Tomado de INEC 2022

Fuente: INEC, Tecnologías de la información y comunicación, Julio 2022.


■ INEC - Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, 2018


Algunos datos:
- El porcentaje de hogares con computadora portátil se ubicó en 24,2%; aumentó 10,3 puntos porcentuales.
- El porcentaje de hogares con acceso a internet incrementó: 14,7 puntos porcentuales a nivel nacional; 15,2 puntos en el área urbana, y 11,3 puntos en el área rural.
 - El porcentaje de personas que utilizó computadora aumentó:11,3 puntos porcentuales a nivel nacional; 8,7 puntos en el área urbana y15,8 puntos en el área rural.
- El porcentaje de hombres que utilizaron computadoras aumentó 11,1 puntos porcentuales y el de mujeres 11,4 puntos.
- En 2018, el 75,7% de las personas entre 16 y 24 años afirmaron haber usado computadora en el último año, respecto de 2012, el incremento es de 9,3 puntos porcentuales.
- En 2018, el porcentaje de personas que utilizó internet aumentó: 20,7 puntos porcentuales a nivel nacional; 20,5% en el área urbana y el 20,1% en el área rural .
- En 2018, el porcentaje de personas que utilizó internet aumentó 20,7 puntos porcentuales tanto para hombres como para mujeres.
- De las personas que usan internet a nivel nacional, el 66,2% accede desde su hogar. Tanto para el área urbana como rural, el “Hogar” es el lugar más frecuente en donde utilizan internet.
- En 2018, el 58,7% de las personas de entre 5 y 17 años accedieron al internet desde sus hogares.
- El 58,7% de las personas de entre 5 y17 años accedieron al internet desde sus hogares.
- El 84,0% de las personas que usan internet lo hicieron por lo menos una vez al día, mostrando un aumento de 24,1puntos porcentuales respecto de 2012.
- El porcentaje depersonas que tiene al menos un teléfono celular activado incrementó: 8,6 puntos porcentuales a nivel nacional; 7,6 puntos a nivel urbano, y 9,7puntos a nivel rural.
- El porcentaje de personas que tienen celular activado creció: 7,8 puntos porcentuales en los hombres, y 9,3 puntos en las mujeres.- Los grupos etarios con mayor tenencia de teléfono celular activado pertenecen a la población de entre 25 y 34 años; y de 35 a 44 años de edad, con el 84,6% y 83,7%, respectivamente.
- El porcentaje de personas que tienen teléfono inteligente respecto a la población de 5 y más años de edad que tienen celular activado creció 57,9 puntos porcentuales.
- El porcentaje de personas que tienen teléfono inteligente respecto a la población de 5 y más años de edad creció:4,2 puntos porcentuales a nivel nacional, 41,3 puntos en el área urbana, y 22,0 puntos
en el área rural.
- El 70,2% de la población de 25 a 34 años fue el grupo etario con mayor tenencia de Smartphones (teléfono inteligente); es decir, un incremento de 56,9 puntos porcentuales respecto al 2012.
- El porcentaje de personas que tienen teléfono inteligente respecto a la población de 5 y más años de edad que tienen celular activado creció 57,9 puntos porcentuales.
- La tenencia del teléfono inteligente creció: 4,5 puntos porcentuales para hombres, y 3,9 puntos para mujeres. 

■ INEC - Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, 2017
Tecnologías de la Información y la Comunicación (2017) - ENEMDU-TIC 2017 (PDF)

- Equipamiento tecnológico en el hogar
En 2017 incrementó en 12,1 puntos el equipamiento de computadoras portátiles en los hogares con respecto al 2012.

- Hogares que tienen teléfono fijo y celular
9 de cada 10 hogares poseen al menos un teléfono celular, 9 puntos más que en 2012.

- Hogares con acceso a internet
Para 2017 el acceso a Internet a nivel nacional incrementó 14,7 puntos más que en 2012, al igual que en el área urbana, mientras que en la rural creció 11,8 puntos.

- Porcentaje de personas que usan computadora
En 2017, 52,0% de la población de 5 años y más utilizó computadora, 13,3 puntos más que en 2012. En el área urbana 59,5%; en el área rural 35,7%. Existe una diferencia de 3 puntos en el uso de computadoras entre hombres y mujeres. El 78,5% de los jóvenes entre 16 a 24 años afirmaron haber usado una computadora en el último año.
Provincias: Galápagos es la provincia con mayor número de personas que utilizó computadora con el 68,1%, seguida por Pichincha (65,6%); mientras que la provincia que registra menor uso es Los Ríos (39,3%).

- Porcentaje de personas que usan Internet: 58,3% de la población de 5 años y más utilizó Internet en los últimos 12 meses. 66,9% en el área urbana frente a 39,6% en el área rural. Ellos representan el 59,3% y ellas el 57,3%.

■ INEC - Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, 2013

INEC / Ecuador en cifras

INEC / Ecuador en cifras

■ SITEAL/TIC  @siteal
Ecuador ¿Cuántos hogares y escuelas tienen conexión en Ecuador? ¿Qué programas y normativas hay?

11.5. Alcanzar un índice de digitalización de 41,7
11.6. Alcanzar un índice de gobierno electrónico de 0,55
11.7. Disminuir el analfabetismo digital al 17,9 %
11.8. Aumentar el porcentaje de personas que usan TIC al 50,0%

■ Ley Orgánica de Telecomunicaciones
Con 93 votos afirmativos y 25 negativos, la Asamblea Nacional aprobó el 17 de diciembre de 2014 el proyecto de Ley Orgánica de Telecomunicaciones, la cual está vigente desde el 18 de febrero de 2015.
- El 10 de febrero, el pleno de la Asamblea Nacional se allanó a 23 de las 24 observaciones que contiene la objeción al proyecto de Ley Orgánica de Telecomunicaciones.

■ Usuarios Internet Ecuador

40,4% dic. 2013
60% junio 2014
33% oct. 2014
72% nov 2014
http://www.elciudadano.gob.ec/ecuador-es-el-primer-pais-en-sudamericano-con-velocidad-de-internet-promedio/
@FreedomHouseDC 40% 2014
https://freedomhouse.org/report/freedom-net/2014/ecuador

- El analfabetismo digital en Ecuador se reduce en 9 puntos porcentuales, El Telégrafo, 26 abril 2015
(datos a verificar)
El analfabetismo digital en 2010 era del 29.2% y en 2013 era del 20%.
Los programas de infocentros comunitarios se crearon para disminuir el analfabetismo digital en zonas rurales. En 2012 hubo 400.348 visitas y se capacitaron 36.161 habitantes; en 2014 se registraron 3’633.271 visitas y se capacitó a 146.691 personas.
Según el estudio de Global Information Technology Report (GITR) de 2014, el país ocupaba el lugar 82 en su nivel de respuesta para aprovechar las TIC.

■ Las cifras de Internet en el Ecuador (2011), Eduardo Bejar

■ Redes sociales (datos INEC abril 2014, Encuesta de Condiciones de Vida 2014 #ECV2014)
41,4% de la población (12 años o más) al 2014 tiene cuenta en red social:
97,9% en Facebook
33,1% en WhatsApp
20,4% en Twitter
13,5% en Skype
12,1% en YouTube
8,8% en otra



■ Censura / Censorship
- ¿Por qué el presidente de Ecuador ataca a tuiteros anónimos?, BBC, 30 enero 2015.
- Ecuador President Rafael Correa's troll warfare, BBC News, 30 January 2015.
- Manifiesto por la libertad de expresión, el anonimato y la privacidad en la red, Usuarios Digital, Ecuador, 27 enero 2015
- Se levantó suspensión a cuenta de Twitter de Crudo Ecuador, El Universo, 28 enero 2015
- El Presidente tiene derecho a todo, ¿y nosotros?, Roberto Aguilar, Estado de Propaganda, 27 enero 2015
-  Entrevista a @CrudoEcuador en ocasión de la rabieta del Presidente Rafael Correa, Bethany Horne, 22 enero 2015
- Ecuador's President declares war on memes, Manuel Rueda, Betafusion, 22 Jan. 2015
- Correa prepara un ejército de trolls para la madre de todas las batallas, Roberto Aguilar, Estado de Propaganda, 20 enero 2015
- La censura en Ecuador llegó a Internet, José Miguel Vivanco/Eduardo Bertoni, El País, 15 dic. 2014
- La mano invisible de Ares Rights, La Barra Espaciadora, 9 dic. 2014
- Ares Rights, ¿combate la piratería o intenta controlar la Internet?, Mónica Almeida. El Universo, 9 dic. 2014
- Ecuador: Why are critics being shutdown on Twitter?, XIndex, 21 Nov. 2014
- Ecuador: Copyright as a weapon for censorship, ONGDerechosDigitales, 21 Oct. 2014
- Taking down the critics: Is Ecuador’s government silencing social media users?, 2014, by Irene Caselli, XIndex
- Copyright Law as a Tool for State Censorship of the Internet (2014), by Maira Sutton- Electronic Frontier Foundation (EEF)
- Censuran a Pocho Alvarez, Carlos Andrés Vera, Polificción, 11 oct. 2013.

■ Software Libre / Free Software
¿Quién controla nuestros sistemas informáticos?
¿Quién controla nuestros sistemas informáticos?
- ¿Quién controla nuestros sistemas informáticos? Razones por las que Ecuador debería usar Software Libre, Andrés Delgado, GkillCity.Com, 19 enero 2015
¿Quién controla nuestros sistemas informáticos?
- Software Libre en el Ecuador: Palabras y hechos, Rosa María Torres
http://asle.ec/web/
- ASLE: Ecuador en el ranking de universidades que apoyan #SoftwareLibre
8 @espol
19 @ESPEU
28 @USFQ
33 @NoticiasPUCE



Algunos enlaces / A few links
http://www.telecomunicaciones.gob.ec/
http://asle.ec/web/

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Aprender a leer y escribir a los 5 años me marcó la vida


Liniers
Para mi papá, Antonio


Aprendí a leer y escribir cuando tenía cinco años y eso me marcó la vida, la familiar, la profesional, la de todos los días. Ahora viene la investigación a explicar con razones científicas algo que he sabido siempre.

No aprendí con maestra. Aprendí con mi papá. En casa y con cariño. No me pregunten qué 'método' usó o cómo lo hizo. Recuerdo que me sentaba en sus piernas, en su oficina, en cualquier lugar de la casa, en el jardín; me leía en voz alta, me contaba historias y me pedía que se las contara de vuelta, colgaba carteles en los árboles de mango, jugábamos juegos con letras o números, me rodeaba de rompecabezas, de libros, cuadernos, libretas, hojas en blanco, lápices de colores, borradores, sacapuntas, crayones, una pequeña pizarra. Podía usar y combinar todo eso como se me antojara: para dibujar, colorear, pintar, leer, escribir, recortar, pegar. Ese era para mí uno de los momentos más preciados del día. Era como jugar. Era jugar.

Fui una niña privilegiada que, a diferencia de la espeluznante mayoría de niños en el mundo, no vivió la lectura y la escritura como imposición y como tortura. Soy hija de una extraordinaria experiencia de homeschooling en la primera infancia. Total libertad, mucha improvisación, mucho juego, mucho afecto.

Mi papá era un hombre de negocios, un trabajador básicamente autodidacta, de origen humilde y con poca escolaridad, que empezó desde abajo y llegó lejos. Se levantaba temprano, se vestía de blanco entero y con sombrero. Leía, y cultivaba la caligrafía como un arte. Un papá mayor - podría haber sido mi abuelo - que decidió enseñar a su hija a leer y escribir y flecharla con la lectura y la escritura. Me habría gustado preguntarle por qué y cómo lo hizo, pero no tuve oportunidad. Murió cuando yo tenía 12 años. Así me salió esta dedicatoria en uno de mis primeros libros, El nombre de Ramona Cuji, relatos de visitas a círculos de alfabetización durante la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" que dirigí en el Ecuador a fines de los 1980s:
"A la memoria de mi padre
quien me enseñó a leer y escribir
para que un día yo enseñara a otros
y le escribiera esta larga carta".

Cuando, cumplidos los 6 años, entré a primer grado en el Colegio Alemán de Quito, yo no solo sabía leer y escribir sino que leía y escribía. Lo que me daba gana de escribir. Lo que encontraba para leer. Las revistas y los libros que me compraba semanalmente mi mamá y que conservo en mi biblioteca. La enciclopedia de tapa roja que me regaló mi papá y que también conservo. Las cartas que empecé a escribirle a raíz de que él y mi mamá se separaron y las que me escribía él, con su letra pulcra y su redacción esmerada.

Mientras mis compañeros hacían garabatos y coreaban sílabas, yo me aburría y me sentía fuera de lugar. Y así habría sido el resto del año - y habría aprendido ahí mismo a odiar la escuela - de no ser porque mi profesora Hildegard Dania decidió tomarse el asunto a pecho y diseñarme un programa a medida.

Al final del primer grado el colegio me regaló un hermoso libro de fotos de Alemania, con tapa dura y fotos a todo color, separadas con papel de cera, que decía de puño y letra en la primera página: "Por su absoluta superioridad frente a sus demás compañeros". Conservo aquel libro como la reliquia que era para mi mamá. Ella lo mostraba orgullosa a cuanto amigo, pariente o visitante asomaba por nuestra casa en Quito.

Soy pues testimonio vivo de que aprender a leer y escribir a temprana edad es quizás el mejor predictor de éxito escolar, un potente dispositivo de autoestima y felicidad, un disparador de habilidades cognitivas importantísimas como el razonamiento, la reflexión, el espíritu crítico, la creatividad, la imaginación, la fantasía. Tengo claro que esa mentada "superioridad" tenía que ver con las alas que crecen en el roce íntimo con la lengua escrita, con las palabras y con las ideas que ella transmite y suscita.

No obstante, soy muy cauta al plantear mi historia personal como una ruta a seguir. En conferencias o en consultas, cuando me preguntan si los niños deben iniciarse en la lectura y la escritura antes de entrar a la escuela, necesito tiempo y mucho tino para explicar. Porque tengo clara la complejidad y la excepcionalidad de esa iniciación y las mil cosas que pueden salir mal.

No todo papá o mamá, no toda persona adulta, quiere y puede hacer lo que hizo mi papá. No toda escuela o maestro están dispuestos o habilitados para hacerse cargo de la diversidad y para atender a itinerarios personales de los alumnos. Lo cierto es que, en la infancia y a cualquier edad, hacen falta ciertas condiciones subjetivas y objetivas para que florezca y se desarrolle la necesidad vital de leer y escribir.

He visto, a través de mi propios hijos, de mi nieta y de cientos de niños, la torpeza alfabetizadora de una escuela que a menudo violenta la infancia, abruma a los niños con tareas y obligaciones, y termina enseñándoles en poco tiempo a odiar la lectura y la escritura antes que a apreciarlas. 

Si me preguntan, a partir de mi experiencia infantil, digo: la lectura y la escritura son mundos maravillosos que todo niño y niña deben tener derecho a disfrutar desde la infancia. Si me preguntan como mamá, digo: ofrezcan a sus hijos e hijas situaciones, actos y materiales de lectura y escritura, de dibujo, de pintura, y dejen que ellos vayan entusiasmándose y descubriendo las posibilidades. Como pedagoga y especialista, digo: huyan de pre-escolares y escuelas apurados, obsesionados con escolarizar a ritmos forzados; prefieran siempre los que valoran y alientan el juego y respetan los ritmos y gustos de los niños.

La mejor estrategia para ayudar a niños y niñas a leer y escribir es no forzar, no apresurar, ofrecerles las condiciones para que sean ellos quienes decidan qué, cuándo y cómo. El objetivo no es que los niños aprendan a leer y escribir lo antes posible, sino que aprendan a amar la lectura y la escritura. 

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¿Crisis global de aprendizaje?
El nombre de Ramona Cuji
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Global learning crisis?

 

Texto en español: ¿Crisis global de aprendizaje?


International organizations are speaking of a global learning crisis. Is it really a global learning crisis?. Speaking of a «learning crisis» has the risk - once again - of blaming the victim, not acknowledging the teaching crisis behind such learning crisis, and ignoring the overall responsibility of the school system, historically unable to respond to learners' and to learning needs.

The fact that the term learning crisis becomes very attractive for the modern and powerful evaluation and testing industry is also a matter of concern. We discuss here also the need to acknowledge teacher learning and not only student learning; teachers' learning is also in crisis. Aldo, it is clear that the so-called "learning crisis" affects not only poor countries but also rich ones, and is thus really global.


Children are not learning in school

A major «discovery» resulted from the extensive international meetings and deliberations stimulated by the 2015 deadline of the Education for All - EFA goals (1990-2000-2015) and the Millennium Development Goals - MDG (2000-2015): millions of children are not learning the basics in school. Of the 650 million children going to school worldwide, 250 million are not learning to read, write and calculate after 4 or more years of schooling.
In 2011, of 41 countries surveyed:
- after 4 years or less in school: 1 in 4 children are unable to read all or part of a sentence
- after 5-6 years in school: 1 in 3 children are unable to read all or part of a sentence
- 61% of children who cannot read are girls
- 25% of children in low and middle income countries cannot read.

Illustration: Claudius Ceccon (Brazil)

The term illiteracy applies not only to adults but to children as well. Illiteracy is linked to lack of access to school, but also to access to poor quality and insufficient education, and to lack of opportunities for reading and writing. The combination of poverty and poor teaching, poor learning and poor reading conditions reinforces the worst predictions for the poor.

In «developing countries» we know this for a long time. Completing four years of school, prescribed by the MDGs as equivalent to «primary education», is clearly insufficient to make a child literate - able to read, write and calculate in real life situations - especially if that child comes from deprived socio-economic contexts and subordinate languages and cultures.

The same is true with adult literacy: the usual quick literacy programmes - more concerned with statistics than with actual learning - leave people half way, with weak reading and writing skills. A short «post-literacy» programme does not add much. Just like children, young people and adults need a solid basic education, and exposure to reading and writing environments and acts.

Not being able to read and write is one of the main causes of school repetition in the early years of schooling worldwide. There is no scientific or even rational reason behind the idea that children must learn to read and write in one or two years. And yet, this is often mandated by national education policies and authorities. «Failure» is typically attributed to the students rather than to the system and to those in charge of defining policies and curricula.

Few countries give students and teachers enough time to make a joyful and meaningful literacy process. Brazil - well known for its high repetition rates and its long-entrenched «school repetition culture» - groups together the first three years of primary education, called «literacy cycle».

We, specialists, have been saying for decades that literacy education must be seen as an objective for at least the whole of primary education, if not of basic education (primary and lower secondary education, according to ISCED). We have also been saying that, given the importance and complexity of the task, groups in the early grades must be rather small and the best teachers should be assigned to such grades (Finland does it), challenging the logic and usual practice of school systems worldwide.

The acknowledgement by the international community of the school «global learning crisis» came a bit late, when the deadline for both MDG and EFA goals was coming to an end, after 15 and 25 years respectively. Hopefully such recognition will lead to world awareness and will help reshape the post-2015 education agenda worldwide.

Learning was one of the six Education for All goals approved in Jomtien, Thailand, in 1990, at the launch of the Education for All initiative. (Goal 3: "Improvement in learning achievement such that an agreed percentage of an appropriate age cohort - e.g. 80% of 14 year-olds - attains or surpasses a defined level of necessary learning achievement). Ten years later, at the World Education Forum in Dakar (2000), that goal was eliminated and learning was mentioned only in reference to young people and adults (Goal 3: "Ensuring that the learning needs of all young people and adults are met through equitable access to appropriate learning and life skills programmes"). That same year the Millennium Development Goals were approved; the two goals referred to education did not mention learning.

It is definitely time to move beyond quantitative goals of access and completion, and to incorporate learning at the core of all education goals. It is time to apply the terms 'universalization' or 'democratization' not just to enrollment and completion of a certain school level, but to learning. It is time to assume that the right to education includes not only the right to access formal schooling but also the right to learn.


«Global learning crisis»? - Blaming the victim

There was apparently consensus in choosing the term «global learning crisis». It is certainly global: the crisis affects not only poor but also rich countries. On the other hand, it is clear that acknowledging the learning crisis in the school system implies acknowledging the teaching crisis as well. Speaking of a learning crisis has the risk of placing the problem, as usual, on the side of the learners rather than on the system.

Illustration: Claudius Ceccon

Blaming the victim is daily practice in the school culture. But we know - or should know - that if children are not learning in schools it is not because they are stupid but because the school system - not only teachers individually -- is unable to teach them properly and the social system is unable to offer them adequate learning conditions in and out of school (family welbeing, affection, protection, nutrition, health, sleep, security, etc.).

Both the learning crisis and the teaching crisis are related to an obsolete and dysfunctional school system that needs major changes if we want to ensure learning, learning to learn, and learning to enjoy learning.

Teacher training appears typically as the main 'solution' to educational quality and to student learning. However, even if important, teacher training is not enough. There are other quality factors related to teachers (salaries, professionalism, respect and social appreciation, participation in educational policies and decisions, etc.) and other internal and external factors intervening in school success or failure.

When it comes to teaching and learning, let us not forget that:

(a) The «global learning crisis» affects not only «developing countries» - focus of Education for All and other international education reports and debates - but also «developed countries». Concern and complaints about poor reading and writing skills among primary and high-school students are common and increasingly voiced in rich - OECD - countries.

(b) The «global learning crisis» affects not only students but teachers as well. Millions of school teachers receive inadequate and poor pre- and in-service training. There is huge waste of money and time in teacher education and training that do not translate into meaningful teacher learning. 

(c) Students are blamed for not learning and teachers are blamed for not teaching (or for not teaching in ways that ensure student learning). However, the teaching role is not exclusive of teachers. The whole school system has been designed and operates as a teaching system. And this teaching system - the way we know it - is not adequate for learning and for learners.

Illustration: Frato (Italy)

Even if teachers are trained, the learning crisis - including their own - is there. The label «global learning crisis» may activate the assessment and evaluation machinery, with fierce competition, standardized tests, and rankings, rather than stimulate the long postponed and much needed teaching-learning revolution.
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Con los maestros, contra el paro


Foto: La Nación
Entrevista con Rosa María Torres, Ministra de Educación y Culturas
EducAcción, El Comercio, Quito, 2 julio 2003


P: Algunos sectores afirman que ud. estuvo con el paro de la Unión Nacional de Educadores (UNE)

Una cosa es estar con los maestros y otra cosa es estar con el paro. Como educadora y como Ministra, estoy con las causas justas de los maestros, pero no puedo estar con el paro. Los maestros tienen derecho a un salario digno y a exigir más presupuesto para la educación, pero no tienen derecho a violentar el derecho de niños y jóvenes a ir a la escuela y aprender.

Este paro duró 33 días. No podemos, no debemos, como país, permitir nuevos paros. No en educación. Necesitamos paz para trabajar a fin de lograr las condiciones y los cambios que vuelvan innecesarios los paros. No solo se trata de más presupuesto, sino de más diálogo y participación social en la cuestión educativa, más razón, menos violencia, más seriedad, menos comportamientos corporativos, más educación ciudadana en los temas de la educación.

P: La UNE afirma que, de no ser por los paros, la educación estaría peor…

Un paro nunca le hace bien a la educación, aunque pueda redundar en mejoras salariales para el magisterio. Primero, porque el magisterio no es el único actor de la educación; los estudiantes y sus familias son los actores principales, en función de quienes debemos trabajar todos. Segundo, porque la mejora salarial, por sí sola, no asegura mejor educación. Así muestra la experiencia y numerosos estudios internacionales.

Hacen falta muchas condiciones convergentes. Hace falta avanzar hacia una profesionalización integral del magisterio ecuatoriano, un magisterio con capacidad y seguridad para enseñar, para leer, para aprender por su cuenta, para reclamar, debatir y aportar con argumentos. El magisterio nacional ha sido  descuidado y maltratado por décadas.

Por otro lado, el paro refuerza la imagen deteriorada de la educación pública, que los maestros dicen defender, y refuerza las tentaciones privatizadoras, que los maestros dicen condenar.

El paro, en definitiva, es un boomerang para todos. Hace daño no sólo a los niños, los jóvenes y las familias que se ven afectadas, sino a los propios maestros. Es muy duro ver maestros violentos o violentados, gritando, forcejeando, rompiendo cosas, haciendo huelga de hambre.

Se ha estimado que, a la fecha, el acumulado de días perdidos debido a paros de la UNE suma un año lectivo completo. Los costos de la secuela de paros son incalculables, no solo en términos pedagógicos sino políticos, económicos y sociales.

P: Casi todos los Ministros de Educación han enfrentado un paro de la UNE. ¿Usted creía que iba a poder evitarlo?

Efectivamente. Primero, porque confiaba en que este gobierno priorizaría la educación sobre otras urgencias nacionales (cosa que no sucedió). Segundo, porque es la primera vez que la UNE apoya a un gobierno, igual que el Movimiento Popular Democrático (MPD). Tercero, por mis posiciones como especialista, que han sido siempre y son de defensa de la dignidad y el profesionalismo de los docentes. Cuarto, porque he tenido una relación cordial y respetuosa con la dirigencia de la UNE, mientras fui asesora del anterior ministro, el exMinistro Cordero, y como miembro del Equipo Técnico del Contrato Social por la Educación. Quinto, porque empecé mi gestión dándole gran importancia y tiempo a la relación con la UNE: nos reunimos muchas veces en el Ministerio; les pasamos la base de datos del Ministerio y revisamos con ellos el presupuesto de este año; co-auspiciamos el Congreso de Educación Pública que organizó la UNE; asistí a una conferencia del Fondo de Cesantía del Magisterio donde fui ovacionada y llamada "Ministra compañera" ....

Mucho se ha escrito sobre este paro y sus incongruencias. Yo tendría bastante para decir al respecto.

P: Usted convocó al Foro de exMinistros de Educación para tratar el tema del paro. ¿Qué quedó en claro de esa reunión?

Convoqué al Foro de ExMinistros - creado por el exMinistro Cordero - precisamente a fin de analizar el tema del paro en el país y sacar algunas lecciones aprendidas. De hecho, todos los exMinistros presentes habían enfrentado al menos un paro de la UNE, algunos de ellos paros de hasta dos y tres meses de duración. Fue interesante escuchar las diversas posiciones y estrategias adoptadas por los Ministros: algunos han optado por el enfrentamiento abierto con la UNE y el MPD, la mayoría optó por el diálogo y la negociación.

También salieron a relucir varios denominadores comunes: la reivindicación por mejor salario y por salario pagado a tiempo es el eje reiterado de conflicto a lo largo de las tres últimas décadas. Se repiten asimismo los nombres de los dirigentes de la UNE, algunos de ellos posteriormente diputados, que han liderado y negociado los sucesivos paros.

Seguramente, mucho de lo que me tocó vivir durante este paro, les tocó vivir a mis antecesores. Es una experiencia dura, compleja y moralmente devastadora. Algún día escribiré al respecto.

P: ¿Por qué demoró tanto la negociación para levantar el paro?

La primera pregunta es por qué se paró tan pronto. Yo les pregunté a los dirigentes de la UNE durante la negociación: ¿por qué no le dieron a este gobierno los 6 meses que le dieron al gobierno anterior, para pedir un incremento salarial? ¿Por qué un paro a apenas cuatro meses de iniciado el gobierno, mientras estábamos dialogando, en medio de tanto conflicto con un gobierno en el que Pachakutik definitivamente no encajaba, con el que lidiábamos a diario y con el que personalmente enfrentaba una situación de permanente boicot?

El proceso estuvo lleno de obstáculos y trampas, idas y vueltas, regateos, incomprensiones, desplantes, errores de todos lados. Quizás, también, intervinieron demasiadas manos. Lo real es que satisfacer, en este momento, las demandas económicas planteadas por la UNE implicaba desafíos monumentales no sólo financieros sino legales, y una decisión fuerte – que tomé como Ministra – de priorizar esta vez la inversión en salarios, en motivación y en diálogo con los docentes.

P: ¿Cuál fue su papel en la negociación del paro?

Traté por todos los medios de evitar el paro, primero, y de levantarlo, después. Traté de despolarizar la relación gobierno-UNE, atendiendo a otros derechos e involucrando a otros actores (Comisión de Mediación creada junto con Pachakutik, el Consejo Nacional de Educación, el Contrato Social por la Educación, el Foro de Exministros de Educación), pero la UNE se opuso a todos ellos.

Propuse asignar los recursos de modo de favorecer a los maestros que menos ganan y que trabajan en zonas rurales; la dirigencia de la UNE no mostró ningún interés. Defendí la necesidad de una revisión de fondo del proyecto de Ley de Educación y de la Ley de Carrera Docente, las cuales también eran plataformas del paro.

Hay quienes me acusan de no haber resuelto oportunamente el paro. En realidad, fui la más empeñada en terminarlo cuanto antes y devolver la normalidad al sistema escolar. La espera y la demora no tuvieron que ver conmigo. La UNE lo sabía y por eso enfilaba sus marchas y reclamos hacia el Palacio de Gobierno y el Ministerio de Finanzas (alguna vez también me tocó a mí, insultos con parlantes fuera del ministerio). El Ecuador está tan acostumbrado a los paros del magisterio que a nadie le resulta asunto prioritario o urgente. Cuando ví que el paro se alargaba, en un clima de creciente violencia y conflictividad social, trabajé sin descanso para llegar a un acuerdo.

Fue muy duro pero me queda la satisfacción de haber sido consecuente hasta el final con mis ideas y posiciones, de haber hecho lo posible para resolver el conflicto de manera pacífica, sin renunciar jamás al diálogo y a la razón. Actué siempre pensando en los más pobres y abandonados de este país, en los rostros concretos de maestros admirables que conozco, en las familias y comunidades que se acercan a pedirme un maestro estable que no los abandone. Como Ministra, discutí y defendí con firmeza el presupuesto para la educación y la buena asignación de los recursos, en el gabinete, con la misión del FMI, con el Banco Mundial, el BID y otros organismos internacionales. Seguiré haciéndolo, sin necesidad de ningún paro.

P: ¿Por qué el Acuerdo entre el gobierno y la UNE es tan blando respecto a los compromisos de los maestros?

Discutimos mucho la redacción de ese Acuerdo, palmo a palmo, más allá de la medianoche. Lo que se logró NO es un mero reajuste salarial, como han dicho algunos. No es cierto que el gobierno fue el único que cedió; también cedió la UNE, y en algunas cosas importantes. El Acuerdo reafirma un compromiso del gobierno con un "tratamiento preferencial" a la educación y un incremento sostenido del presupuesto educativo hasta el fin de este gobierno; compromete a la UNE a colaborar con el Ministerio a fin de racionalizar el sistema de asignación de partidas docentes, un sistema viciado y públicamente denunciado, con cuya transparencia estamos comprometidos y venimos trabajando, buscando poner fin a malas prácticas y a la corrupción; admite la necesidad de introducir modificaciones a la Ley de Carrera Docente, sin que hayamos cedido a su "plena vigencia", como se pretendía. El Acuerdo sí peca de parcial pues la UNE sólo reivindicó los intereses del magisterio público, sin incluir a otros sectores como los Educadores Comunitarios y los municipales.

La apuesta con este Acuerdo es una apuesta a la credibilidad en el magisterio, en su genuino interés por la educación pública y en su compromiso profesional frente a la sociedad. Está en manos del magisterio, no sólo del Ministerio, mostrar que ese voto de confianza se traduce en una mejor enseñanza.

Los problemas de la educación - y, sobre todo, de la pedagogía - en el Ecuador son graves y de viejo arrastre.

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On «basic education» and «basic learning needs»

Silvio Alvarez


The term «basic education» is widespread. However, there are different understandings and uses of this term by countries and by international agencies. We revise here the uses of «basic education» in: (a) the global «Education for All» agenda, co-ordinated by UNESCO (1990-2015), (b) UNESCO's International Standard Classification of Education  (ISCED), and (c) school systems.


Education for All and the «expanded vision of basic education»
"Basic education is more than an end in itself. It is the foundation for lifelong learning and human development on which countries may build, systematically, further levels and types of education and training" (Article 1. World Declaration on «Education for All»).

At the World Conference on Education for All (Jomtien-Thailand, 1990) organized by UNESCO, UNICEF, UNDP and the World Bank, the Education for All programme was launched. Governments agreed on six «basic education» goals embracing all ages: early childhood, childhood, youth, and adulthood.

Education for All adopted an «expanded vision of basic education», an education aimed at «meeting basic learning needs» of children, youth, and adults, in and out of school. Such basic learning needs comprised knowledge, values and attitudes required by human beings to:

1 survive
2 develop their full capacities
3 live and work in dignity,
4 participate fully in development 
5 improve the quality of their lives
6 make informed decisions
7 continue learning.

However, most governments understood «expanded» as adding school years to compulsory education rather than as radically rethinking conventional basic education. 

BASIC EDUCATION

Restricted Vision

Expanded Vision

refers to children 

refers to children, youth and adults

within the school system

in and out of the school system (family, community, everyday life)

equivalent to primary education                        equivalent to primary education or to some school level 

not defined by number of school years

it aims at learning a curriculum   

it aims at meeting basic learning needs

it refers to a life period   

it is lifelong 

it is homogeneous, same for all 

it is differentiated (persons and groups have different basic learning needs)

it is static  

it is dynamic, changes over time

it depends on the Ministry of Education 

it involves all ministries 

it is provided by the State 

it involves State and civil society  

Elaboration: Rosa María Torres. Adapted from One Decade of Education for All: The Challenge Ahead, IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000.


International agencies and plans

International agencies use the term basic education in different ways.

The World Bank understood basic education as non-formal education for youth and adults, later as primary education, and then as equivalent to primary and lower secondary education, coinciding with ISCED, UNESCO's official classification (see below). UNICEF emphasizes initial and primary education with the concept of basic education.

The education goal within the Millennium Development Goals (MDG, 2000-2015) did not refer to basic education but to primary education (reduced to four years of schooling, "survival to grade 5").

International Standard Classification of Education (ISCED), UNESCO

ISCED was created in the 1970s to facilitate comparisons of education statistics and indicators across countries on the basis of uniform and internationally agreed definitions. The first ISCED was approved at the International Conference on Education (Geneva, 1975) and later at UNESCO's General Conference. 

In 1997 ISCED was revised and approved at UNESCO's General Conference in November 1997.

In 2011 the UNESCO Institute for Statistics (UIS) proposed another revision, to take into account significant changes in education systems since 1997.

Another review took place in 2012. A panel of experts led by UIS developed a classification called the ISCED Fields of Education and Training (ISCED-F), which was adopted in November 2013. "This classification has been designed principally to describe and categorise fields of education and training at the secondary, post-secondary and tertiary levels of formal education as defined by ISCED 2011".


Level                              Description
ISCED 0 Early childhood education. Duration: variable.
ISCED 1 Primary education (first cycle of basic education). Duration: 4 to 7 years, 6 most common.
ISCED 2 Lower secondary education (second cycle of basic education). Duration: 2 to 5 years.
ISCED 3 Upper secondary education. Duration: 2 to 5 years, 3 most common.
ISCED 4 Post-secondary non tertiary education. Duration: 6 months to 3 years.
ISCED 5 Short cycle tertiary education. Duration: 2 to 3 years. 
ISCED 6 Bachelor's or equivalent level. Duration: 3, 4 o more years. 
ISCED 7 Master's  or equivalent level. Duration: 1 to 4 years.
ISCED 8 Doctoral or equivalent level. Duration: 3 years minimum.


In this classification «basic education» comprises primary and lower secondary education.

UNESCO never adopted the «expanded vision of basic education» agreed upon in Jomtien in 1990, which went beyond the school system and the number of years of schooling. 

At the UIS-UNESCO website (Glossary) we find this definition of «basic education»:
"Whole range of educational activities, taking place in various settings, that aim to meet basic learning needs as defined in the World Declaration on Education for All (Jomtien, Thailand, 1990). According to ISCED standard, basic education comprises primary education (first stage of basic education) and lower secondary education (second stage). It also covers a wide variety of non-formal and informal public and private activities intended to meet the basic learning needs of people of all ages".
Source: World Conference on EFA: Meeting Basic Learning Needs, Jomtien, Thailand, 1990.
School systems

In most countries, «basic education» continues to refer to school education and to children. In many countries, «basic education» and «primary education» are used as equivalent. In many countries, «basic education» is considered equivalent to «compulsory education». When «basic education» refers to youth and adults, it is generally associated to «school education» (formal or non-formal) and equivalent to «primary education».

In Latin America, each country uses «basic education» in its own way. Some countries use the term General Basic Education (Educación General Básica). Some adopt the ISCED classification: «basic education» comprising primary and lower secondary education. This is the case of Mexico or Colombia. In Ecuador, «basic education» comprises 10 years of schooling: one year of pre-school, six years of primarry education and three years of lower secondary education. In other countries, «basic education»  covers 8 years. In Argentina, «basic education» covers 9 years and «compulsory education» 12 years.

Brazil introduced the concept of «basic education» as equivalent to compulsory education and expanded compulsory education, covering initial, primary and secondary education (14 years of schooling, from 4 to 17 years of age). Thus, «basic education» comprises the entire school system prior to higher education. It includes children, youth and adults. The reform aims at an «integral school» working 7 hours a day, so as to expand and diversify learning experiences, in and out of school premises (community, socio-cultural, recreative, sports, etc.). Jomtien's «expanded vision of basic education» was somehow re-invented in Brazil. (See: Secretaria de Educação Básica).

One can find inconsistent definitions and classifications on the Internet. In Wikipedia, for example, primary, elementary and basic education appear as equivalent. However, the entry basic education refers to Education for All and its «expanded vision" as well as to the ISCED 2011 classificaton.

In conclusion: the «expanded vision of basic education» agreed upon in Jomtien in 1990 by governments and international agencies, and its understanding as an education capable of «meeting basic learining needs» of children, youth and adults, in and out of the school system, was never incorporated by UNESCO and other specialized international agencies, and was not further developed. Adopting it would have meant an education revolution.

More than education, it is schooling (school education) that is at the heart of national and international education agendas, which makes it difficult to understand and incorporate the LifeLong Learning paradigm.
 
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Alfabetización de adultos: simulacros de consensos y avances


Alfabetización: ¿quién no reconoce la palabra?, ¿quién no la menciona?.

Si bien los avances en el tiempo son muy pobres a lo largo de las últimas décadas, la alfabetización se mantiene como tema en la agenda internacional. Cada 8 de septiembre, religiosamente, se conmemora en todo el mundo el Día Internacional de Alfabetización, entendiéndose por tal alfabetización de adultos. La UNESCO premia experiencias que, a juicio de un jurado, merecen ser premiadas.

Los datos van siempre de desalentadores a desastrosos, las dos terceras partes de los analfabetos siguen siendo mujeres, los estancamientos y hasta retrocesos superan a los logros, la celebración resulta cada vez más incómoda y agridulce. Los diarios se llenan de cifras de analfabetismo y alfabetismo, y de citas célebres alusivas. Al día siguiente nada, y hasta el año siguiente.

Cada año, la 'comunidad internacional' llama a renovar esfuerzos. No obstante, y sin que muchos se percaten, las aspiraciones y las metas van achicándose: de erradicar pasamos hace mucho a reducir el analfabetismo y, finalmente, a hacer lo que se pueda.

Todos sienten que tienen que decir algo. Todos se pronuncian en favor de la alfabetización. Unos esgrimen argumentos económicos, otros argumentos sociales, políticos, culturales, éticos.

Sin embargo, cuando hablan de alfabetización, ¿de qué están hablando realmente?.

Basta recorrer publicaciones recientes y no tan recientes, autores diversos, organismos internacionales y nacionales, para advertir la enorme disparidad de significados con que se maneja el término alfabetización. La ambigüedad principal está en la raíz, en lo que se entiende por "leer y escribir" y por "aprender a leer y escribir".

Como sabemos, leer y escribir pueden querer decir cosas muy distintas: desde conocimientos y habilidades de gran complejidad y con gran nivel de dominio, que permiten a las personas leer y escribir con soltura, con placer, manejar textos diversos, en distintos soportes y aprender por sí mismas, hasta conocimientos y habilidades muy rudimentarios sobre los cuales las personas no tienen dominio ni autonomía: un garabato, una firma, la copia o el descifrado (muchas veces sin comprensión) de unas cuantas palabras como las que se encuentran en silabarios, cartillas de adultos y textos escolares.

Las metas que hablan de eliminar o reducir el analfabetismo, de avanzar hacia una alfabetización universal, de la alfabetización como derecho de niños, jóvenes y adultos, ¿de cuál alfabetización hablan: de la avanzada o de la incipiente?.

Las declaraciones que firman los ministros, los objetivos que formulan planes y programas de estudio, los acuerdos nacionales e internacionales sobre el tema, ¿de cuál alfabetización hablan: de la que sirve a las personas de carne y hueso para el resto de sus vidas o de la que sirve sobre todo para mostrar avances estadísticos?.

La alfabetización de adultos ha estado dominada por una visión muy elemental de la lectura y la escritura, entendidas como destrezas a adquirirse apresuradamente en unas pocas semanas o meses, sin compromiso con su uso efectivo en la vida cotidiana de las personas ni con su continuado desarrollo y perfeccionamiento.

Esta es la concepción de alfabetización que transpiran los consensos nacionales e internacionales sobre el tema. No es coincidencia que el término alfabetización se mantenga en la indefinición y la ambigüedad, sin distinguirse niveles y ámbitos de complejidad y de manejo.

Si llegara a discutirse lo que cada cual entiende por alfabetización, los consensos se desvanecerían y quedaría al descubierto la gran mezquindad con que el mundo define alfabetización cuando se trata de las personas adultas y de los pobres.

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