La escuela como liberación

Rosa María Torres 

Para Bernardo 

Dibujo tomado de aquí

Bernardo me contaba que, cuando niño, veía la llegada de las vacaciones como un tormento y el regreso a clases como una liberación.

Nacido en familia pobre y campesina, Bernardo debía caminar más de una hora todos los días para ir y regresar de la escuela, y acomodar el estudio dentro de esa larga lista de tareas que forman parte de la vida cotidiana de un niño rural.

La llegada de las vacaciones significaba trabajo de tiempo completo, desde el amanecer hasta el anochecer. La vuelta a la escuela - escuelita rural, lejana, precaria - era motivo de regocijo. Volver a la escuela era volver a ser niño, volver al juego, a los amigos, al trabajo dosificado, a la caminata que permitía un tiempo a solas para pensar y para soñar.

Es bueno recordar que no todos los niños y adolescentes se alegran con la llegada de las vacaciones escolares, que no todos ven el retorno a clases como el fin de la diversión y el reinicio de las obligaciones. Para millones de niños y niñas como Bernardo, en todo el mundo, la escuela es liberación más que castigo.

Desde temprana edad, niños y niñas de familias pobres, en el campo y en la ciudad, ayudan en los quehaceres domésticos, asumiendo responsabilidades que en otros contextos son consideradas propias de los adultos. Desde temprana edad, muchos contribuyen a la supervivencia y al sustento familiar. Para estos trabajadores infantiles, el propio concepto de vacación es inexistente. La vacación es, en todo caso, sencillamente ausencia de escuela. Lo normal, lo de todos los días, lo de toda la vida, es el trabajo. La escuela es una incrustación en la rutina laboral.

Millones de niños encuentran en la escuela el espacio, el agua potable, la luz eléctrica, el servicio higiénico o la letrina, la mesa y hasta la silla que no tienen en sus casas. La escuela provee a menudo la única comida del día, la única posibilidad de acceder a servicio médico o dental y, más recientemente, para muchos, la posibilidad de tener a mano una computadora, aunque sea vieja, lenta, compartida con muchos otros y sin Internet.

Millones de niños no tienen en sus hogares condiciones para jugar. Para ellos, la escuela es no solo disciplinamiento sino también esparcimiento, socialización, lugar para estar con otros niños, zona liberada y pequeño territorio autónomo respecto de la familia.

Para millones de niños pobres la escuela es el único recinto intelectual: el encuentro con el mundo impreso, la lectura y la escritura, el dibujo, el arte, el cuaderno, el libro, el cartel, la biblioteca, el cuento, el periódico, el conocimiento sistemático, por elemental que sea.

Tanto en hogares pobres como acomodados, millones de niños padecen maltrato, abuso, abandono. Para ellos, pobres y ricos, la escuela puede ser escape, la posibilidad de un confidente o un amigo de verdad, la ilusión del primer amor, la suerte de un maestro o maestra que preste atención, brinde afecto y apoyo.

Para millones de niños y niñas en el mundo, aún la escuela más precaria y el profesor más humilde pueden significar una ruptura, un oasis de esperanza y felicidad en medio de la miseria, el hacinamiento, el trabajo infantil, la violencia doméstica, el desafecto, la desatención, el maltrato. El derecho a la escuela es, para estos niños, parte esencial del derecho a ser niños.

A los discursos demoledores de la escuela no está demás recordarles y reiterarles: para millones de niños y niñas en todo el mundo, la escuela real - esa que tienen a mano, a menudo con muchas carencias y urgida de cambios que quizás nunca vendrán - es bendición y liberación antes que tortura.

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¿Aprendizaje en el siglo 21? ¡Falta la naturaleza!


Rosa María Torres
"¿Cómo esperamos que surjan nuevos Newtons si los niños jamás ven manzanas cayéndose de los árboles?" Francesco Tonucci


"Existen oportunidades para el aprendizaje en todo momento y lugar, mucho más allá de la escuela como espacio educativo exclusivo. Los medios de comunicación, los dispositivos móviles, la conectividad, las redes sociales y de colaboración ofrecen oportunidades para el aprendizaje continuo". Aprender en el siglo XXI, Eugenio Severín, BID.


¡Falta la naturaleza! En los modernos listados de lugares y medios que destacan la ubicuidad del aprendizaje y que confluyen en el Aprendizaje a lo Largo de la Vida, nuevo paradigma para la educación y el aprendizaje en el mundo.

¡Falta la naturaleza! En las políticas y reformas educativas, entendidas limitadamente como escolares, proclives al encierro, los espacios reducidos, los equipamientos, los estándares, las evaluaciones y las pruebas, los deberes en casa, el papel, las pantallas, los cables.

¡Falta la naturaleza! En la construcción escolar, enamorada del cemento, los muros, las rejas, las paredes, los corredores, los patios encementados, las plantas pintadas en los muros y dibujadas en los textos escolares antes que las plantas, el césped y el verde de verdad.

¡Falta la naturaleza! En el sistema escolar tradicional, desde la base y hasta el fin de la educación superior, que asocia enseñanza y aprendizaje con puertas adentro, mesas, asientos, artefactos, timbres, enchufes, candados, premios y castigos.

¡Falta la naturaleza! En la preparación de docentes y directivos, antes y durante el ejercicio de su tarea, no solo como contenido sino como espacio para el esparcimiento, el aprendizaje y el desarrollo personal.

¡Falta la naturaleza! En el mundo académico: en la investigación, en la formación, en seminarios y paneles, en criterios acerca de lo que es calidad educativa, "buen aprender", "buen enseñar", "buen saber" y "buen desempeño" profesional.

¡Falta la naturaleza!  En las ciudades y los nuevos diseños urbanos, más preocupados con hacer espacio a los autos y ofrecer wifi en lugares públicos que con ofrecer espacios verdes, bicisendas seguras, huertos escolares, lugares para leer al aire libre, senderos para ir en bicicleta a la escuela.

"Aprendizaje en el siglo 21" no es solo TIC, internet y conectividad. La "brecha digital", reflejo de muchas otras brechas, viene a agregarse a viejas brechas en las oportunidades de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos en todo el mundo. El abandono del campo y la "brecha urbano/rural" - con todas sus manifestaciones y secuelas - persiste e incluso se profundiza en muchos lugares, entre otros en el ámbito de las tecnologías, a la par que la expansión de las ciudades y de sus problemas. 

El llamado "síndrome de abstinencia tecnológica" ocupa la atención y se extiende entre la minoría conectada, con acceso a banda ancha y a smart phones. Pero un síndrome mayor y más serio, el "síndrome de déficit de naturaleza", afecta a millones de niños y jóvenes de todas las condiciones sociales, en todo el mundo, y sobre todo en las ciudades, limitando su desarrollo, sus aprendizajes, sus horizontes, su comprensión del mundo.

Niños que no han visto el mar, la montaña, el río, el bosque, un atardecer, una noche estrellada, pájaros trinando de verdad, hormigas trabajando en fila. Niños urbanos que no saben lo que es arar la tierra, sembrar, cosechar, ver crecer un tomate, ordeñar una vaca. Niños alienados que creen que la comida viene en latas, el agua en botellas, los vegetales en bolsas plásticas, la carne en envoltorios congelados. Niños que van perdiendo el contacto consigo mismos, con su curiosidad, su capacidad de asombro, sus emociones e inventiva, y se vuelven dependientes de sujetos y estímulos externos para aprender.

El sedentarismo es ya epidemia mundial entre personas de todas las edades y crecientemente entre los niños, estacionados frente a pizarras, televisores, móviles, videojuegos, pantallas de todo tipo. La obsesidad, hija del sendentarismo y la mala alimentación, adquiere también ya proporciones de epidemia mundial y avanza a ritmo acelerado entre la población infantil. Problemas emocionales, soledad, depresión, suicidio, van en alza en el mundo. Enretanto, avanzan los estudios que confirman los enormes poderes curativos de la naturaleza, buena para el cuerpo, el cerebro y el alma, el sosiego, la motivación, la concentración, la creatividad, la cognición, el sentimiento de felicidad. Incluso un poco de verde salpicando los espacios de la vida cotidiana ¡hacen una enorme diferencia!

Precisamente, las encrucijadas del nuevo siglo y del nuevo milenio alertan que es tiempo de romper con el encierro. Tiempo de abrir puertas y ventanas de la casa, de la escuela, del barrio, de la comunidad. Tiempo de salir, de caminar, correr, saltar, pasear, jugar al aire libre, redescubrir el parque, el huerto, el columpio, la pelota, la bicicleta, el árbol para trepar, la cometa para volar. Tiempo de volver a la naturaleza y de hacer efectivo el derecho de niños y niñas a conocerla, disfrutarla, cuidarla y aprender de ella.


» Ningún niño sin escuela y ningún niño sin contacto con la naturaleza.
» Una planta por niño. Una mascota por niño.
» Derecho al aprendizaje al aire libre.
» La naturaleza, fuente inagotable de riqueza y de aprendizaje.


Para saber más:
Niños pueden sufrir el 'síndrome de déficit de naturaleza'
Leave No Child Inside  Time for kids to go back outside! 
Children's Outdoor Bill of Rights
Educar en Verde: Por una infancia en contacto con la naturaleza
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Los beneficios de la naturaleza para los niños
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Experiencias 
30 coles quitan patios de cemento (Barcelona)
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Una educación del cuello para arriba



Rosa María Torres
Las escuelas en Japón empiezan todos los días con juego, canto y ejercicio. A medida que van llegando a la escuela, y antes de entrar a las aulas, los niños se dedican a jugar libremente, bajo el ojo atento de los profesores. Luego viene la asamblea matinal, realizada en el patio central, junto con todos los alumnos y profesores del plantel, y después en cada aula. En estas asambleas los niños cantan, marchan, corean lemas, hacen ejer­cicios. En el mundo del trabajo, la jornada diaria se inicia con una asamblea similar. De este modo, antes de empezar formalmente a estudiar o a trabajar, niños y adultos se preparan mental y físicamente para iniciar el día con energías y con renovado espíri­tu de grupo.  

Mens sana in corpore sano. Vida sana va junto con ejercicio. Niño sano, joven sano, adulto sano, van junto con actividad física. ¿Por qué el sistema escolar se empeña en una educación del cuello para arri­ba, en la que alumnos (y docentes) cuentan solo como mentes y no también como cuerpos, en la que se pretende desarrollar cerebros antes que personas integrales?.

El sistema escolar - deposi­tario de todos los tabús sociales - niega el cuerpo, lo disocia de la mente, no sabe qué hacer con él. Se limita a reglamen­tarlo con normas y sanciones, a cubrirlo con uniformes, a atornillar­lo contra el asiento, a alinearlo en fila para entrar y salir, a castigarlo cuando algo se hace mal.

Una o dos horas a la semana de una asignatura llamada Educación Física no resuelve las necesidades vitales (movimiento, expresión, ejercicio) de niños y jóvenes, ni compensa las horas, días, semanas y años de inmovilidad - física y mental - que padecen alumnos y alumnas durante su vida escolar.

La propia asignatura es considerada marginal en el currículo y, como tal, suele ser relegada a los horarios que nadie quiere (¿a quién le importa si son o no los más adecuados para hacer ejercicio?) y a condiciones que, para cualquier otra asignatura, serían inacep­tables.

La hora de Educación Física puede ser borrada o aprovecha­da en otra cosa, sin que nadie se inmute. La biblioteca o el laborato­rio suelen verse como indispensables, aunque no existan; en cambio, la cancha, el patio y hasta un mínimo espacio abierto, al aire libre, pueden perfectamente no existir, incluso para el recreo. En planteles urbanos, públicos y privados, uno puede encontrar clases de Educación Física que se desarrollan en la misma aula de la cual niños y jóvenes buscan escapar.

También los docentes son vistos y tratados del cuello para arriba. Formación y capacitación docentes apuntan a la cabeza, con similares condiciones y reglas a las aplicadas a los alumnos: enseñanza y aprendizaje entendidos como actividades puertas adentro, sedentarias, inmóviles. A los docentes y futuros docentes no se les enseña a cuidar y trabajar su cuerpo, recurso indisociable de una tarea que implica pararse, moverse, jugar, dramatizar, relacionarse diariamente con niños y jóvenes en desarrollo y en movimiento. Las enfermedades laborales docentes - entre otras, dolores de espalda, várices y afecciones a la voz - son sintomáticas de este modelo de enseñanza encuadrado en la clásica "educación bancaria" que asume que enseñar es transvasar información de un cerebro a otro.

En verdad, la educación escolar tradicional no usa siquiera todo el cerebro. Una "educación de hemisferio izquierdo", como se la ha llamado, prioriza la relación y el desarrollo verbal (hablar y escuchar como actividades centrales), la matemática y el pensamiento lógico, y relega las formas visuales, espaciales y no-verbales de conocer e interactuar que posibilita el hemisferio derecho, incluidas las emociones, las habilidades artísticas y musicales. 

Salvo en los tramos "pre-escolares", en los que generalmente se acepta que los niños deben moverse y jugar, todo el sistema escolar está pensado del cuello para arriba. De otro modo estarían diseñados los edificios y el mobiliario, los espacios y la iluminación, los volúmenes y las superficies, los horarios y los programas de estudio, las evaluaciones, los diplomas y las medallas de honor, si se aceptara que alumnos y docentes son personas, no cerebros con patas.

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Gabriel García Márquez, Un manual para ser niño

Para saber más: 
Hemisferio izquierdo versus hemisferio derecho

Entregar no basta ...

Rosa María Torres


           "La llegada de los materiales a la escuela les cayó por sorpresa a muchos profesores: tres cajas grandes, 45 láminas y 10 papeleras en su puerta. La administración no les había informado que iban a recibir esos materiales. La mayoría de profesores usó las láminas y las fotos de personajes para decorar las paredes de la escuela. El ábaco fue a parar al armario. Otros materiales permanecieron en cajas apiladas una sobre otra, a un costado del aula”. (Caroline Dyer, "Primary Teachers and Policy Innovation in India", DPEP Calling, Nº 15, Nueva Delhi, Febrero 1996, p.10. Nuestra traducción del inglés).


La descripción corresponde a un estudio que analizó el programa denominado “Operación Pizarra” (Operation Blackboard) en el estado de Gujarat, India. Un programa innovador introducido en 1986 en el marco de la Política Nacional de Educación lanzada ese mismo año con tres grandes objetivos: mejorar la calidad de la enseñanza primaria, aumentar la retención de alumnos en la escuela y avanzar hacia una pedagogía centrada en el alumno.

“Operación Pizarra” se propuso contribuir a esos objetivos con un conjunto de medidas innovadoras. Entre otros, se establecieron criterios mínimos que debían reunir todas las escuelas: dos habitaciones, dos profesores (uno de ellos preferentemente mujer) y un paquete básico de materiales de enseñanza-aprendizaje, incluyendo una pizarra, un juego de ciencias y uno de matemáticas, un juego de herramientas, 45 láminas, mapas, libros infantiles y pelotas. El programa proponía asimismo introducir un segundo profesor(a) en las escuelas unidocentes, a fin de propiciar el trabajo colaborativo entre ellos y evitar el cierre de la escuela cuando el único profesor se ausenta.

No obstante, como en tantas reformas y programas que se proponen "mejorar la calidad de la educación" en todo el mundo, el talón de Aquiles fue la desatención a los profesores y el desconocimiento de la situación real de las escuelas, a partir de decisiones tomadas centralmente. Tanto la política nacional como el programa estatal afirmaban el papel central de los profesores, pero en la práctica se subestimó la necesidad de un trabajo sistemático con ellos a fin de informarles y prepararles no solo para usar los materiales sino para comprender la política y el programa. La mayor porción del presupuesto y del esfuerzo se concentró en los materiales y en su distribución a las escuelas.

Un estudio realizado en tres localidades del estado, durante la ejecución del programa, dejó graves problemas al descubierto.

■  Desconocimiento de las condiciones de las escuelas, los profesores, los padres de familia y los alumnos. En su mayoría, los profesores provenían del área rural, pertenecían a castas bajas, tenían bajo nivel educativo y débiles conocimientos pedagógicos.

■  Se pensó que el multigrado era un fenómeno marginal, cuando en verdad dos terceras partes de las escuelas en el país y en el estado eran unidocentes.

■  La capacitación multiplicadora o “en cascada” no funcionó, repitiéndose lo ya comprobado en experiencias previas en la misma India y en otros países.

■  La capacitación fue instrumental y demasiado corta, lo que no permitió a los profesores comprender el para qué y el por qué de los cambios que se buscaba introducir. Muchos profesores entrevistados dijeron que la capacitación fue difícil y poco útil en la práctica. Pocos se sintieron capacitados para multiplicar el taller entre sus compañeros, como se esperaba de ellos.

■  En muchas escuelas no llegaran a concretarse los cambios propuestos, ni siquiera a utilizarse los materiales. Sin la información y la capacitación requeridas, estos fueron percibidos por los profesores como distractores que impedían completar el programa de estudios.

■  El paquete de materiales llegó tarde a muchas escuelas, complicando adicionalmente su uso y el seguimiento previsto.


Desde muchos lugares del mundo, la India puede parecer un país remoto y extraño. No obstante, lo sucedido con este programa resulta sorprendentemente reconocible en la historia universal de las "reformas educativas".

Desde esta segunda década del siglo 21, la década de 1980 puede parecer lejana. No obstante, la misma suerte que corrió a menudo la entrega a las escuelas de textos y otros materiales didácticos en los 1980s y 1990s es la que hoy vemos repetirse en la entrega de computadoras (PCs, laptops, netbooks, iPads, tablets, etc.). Primero se compra, luego se piensa para qué y se verifica si hay condiciones de uso, incluyendo energía eléctrica, línea telefónica, tiempo, espacio físico, seguridad, sistema de mantenimiento, profesores capacitados, currículo adecuado, etc. Grandes compras, distribuciones masivas, y poco o ningún uso de los artefactos en escuelas y colegios. Rotura, robos o simple obsolescencia de los equipos, mientras se hacen las pruebas, se aprende de los errores y se crean las condiciones de operación. Las experiencias abundan y se multiplican en el mundo y concretamente en los países latinoamericanos...

¿Será posible que, en esta era de la información y la comunicación, era de internet, redes e infinitas reuniones nacionales e internacionales, los países se propongan efectiva y honestamente aprender unos de otros, de experiencias presentes y pasadas? ¿Será posible que se asuma de una vez por todas que los profesores son sujetos y no meros implementadores, que las cosas deben estar al servicio de las personas y no al revés? ¿Será mucho pedir que se abandone el autobombo adelantado en las reformas educativas, que se reconozcan abiertamente problemas y fracasos, que se contextualicen las innovaciones, que se experimente antes de generalizar, que pase a ser motivo de vergüenza y escarnio público repetir una y otra vez los mismos viejos errorres?

Pobre la educación de los pobres

Rosa María Torres
Octubre 17
Guerras calladas

Hoy es el día contra la pobreza.
La pobreza no estalla como las bombas, ni suena como los tiros.
De los pobres sabemos todo: en qué no trabajan, qué no comen, cuánto no pesan,
cuánto no miden, qué no tienen, qué no piensan, qué no votan, en qué no creen.
Sólo nos falta saber por qué los pobres son pobres.
¿Será porque su desnudez nos viste y su hambre nos da de comer?
- Eduardo Galeano, "Los hijos de los Días",  Siglo XXI. Mayo 2012, pág. 329


(Fotos tomadas de diversas fuentes en internet. Pertenecen a Argentina, Ecuador, México, Perú)

Si la oferta educativa es de por sí pobre, paupérrima es la que les toca a los pobres. 

Los pobres: sectores de "bajos ingresos", estratos populares, áreas rurales, zonas urbano-marginales,  grupos indígenas, "grupos vulnerables", "carenciados"... Los contados y clasificados como pobres o indigentes a partir de insondables criterios y siempre renovadas metodologías, por organismos internacionales, gobiernos e institutos nacionales de estadística. Los que se las arreglan - oficialmente, y en los llamados "países en desarrollo" - para vivir ¡con 1, 2 ó 3 dólares diarios!. Los que se consideran afortunados si llegan a calificar para recibir algún tipo de bono, a cambio de votos y bajo la promesa de que algún día las cosas cambiarán y tendrán trabajo digno en vez de limosnas.

Los ubicados abajo en los gráficos de ingreso, nutrición, salud, vivienda, alimentación, educación, acceso a información y a internet. Los ubica­dos arriba en los gráficos de analfabetismo, enfermedad, morta­lidad, fecundidad, trabajo infantil, desempleo adulto, desesperanza. Los que desconocen qué es la evasión de impuestos y quedan excluidos, por default, de los índices de corrupción.

Los que llenan las barras bajas de acceso, permanencia y completación en el sistema escolar, y las barras altas de "bajo rendimiento", "repetición", "deserción" y "fracaso escolar". Los que, desde pequeños, deben movilizarse por las suyas para llegar a la escuela, en campos y ciudades, a menudo caminando largos trechos. Los que, a merced de las políticas de "alivio de la pobreza", no pueden faltar a la escuela pues de ello depende que sus familias cobren los codiciados bonos de pobreza que permiten sobrevivir y "salir (estadísticamente hablando) de la pobreza". Prestaciones monetarias condicionadas: moderna modalidad de trabajo infantil...

Los que llegan a la escuela con hambre, sueño y cansancio. Los que comen poco y mal. Los que duermen poco y mal, hacinados, en el suelo o en camas atiborradas. Los que carecen de vivienda digna, agua potable, alcantarillado, energía eléctrica, teléfono. Los que no tienen material de lectura en el hogar ni ven gente leyendo y escribiendo a su alrededor. Los que cuidan a los hermanos menores, ayudan en las tareas domésticas y deben trabajar desde niños para contribuir al ingreso familiar. Los que no tienen tiempo para jugar. Los bajo sospecha por sus condiciones de "educabilidad"...

Los bilingües y trilingües, pero en lenguas subordinadas que a nadie importa. Los con saberes y habilidades prácticas, útiles para la vida cotidiana, pero ignorados y despreciados en el currículo escolar y en la evaluación. Los analfabetos o con "educación incipiente", dados por ignorantes y eternamente tildados de "analfabetos funcionales". Los con padres y abuelos temerosos de la escuela e impotentes frente a las fatídicas tareas escolares.

Los con mal pronóstico escolar desde el primer día de clases. Los que no tienen voz ni padri­nos para pelear por la calificación o el pase de año. Los de la "paradoja de las aspiraciones": se conforman con poco, agradecen lo que les dan, ignoran que la educación es un derecho y la buena educación algo por lo que hay que luchar. Los que aspiran solo a una escuela gratuita que dé de comer y a un profesor que no falte y no maltrate mucho. Los que votan al candidato que ofrece computadoras, sin exigirle la luz eléctrica indispensable y los profesores idóneos para manejarlas. 

Los que asisten a las escuelas pobres, semivacías o desbordantes de alumnos, que carecen de todo, muchas veces hasta de pizarra, tiza, mesas y bancas. Las distantes, las con profe­sor o profesora orquesta, las sin agua potable o baterías higiénicas, las con artefactos arrumados que nunca llegaron a usarse, las con menos días y horas de clase al año. Las con profesores recién estrenados y sin calificación, deseo­sos de huir y avanzar hacia un lugar mejor, en la ciudad.

Muestran los estudios que los mismos profesores se comportan distin­to en las escuelas a las que asisten los pobres y aquellas a las que van los de familias acomodadas. Los estereotipos asociados a la pobreza y el desprecio hacia los pobres no se abordan como capítulo esencial de la formación docente, ni se desmontan las bajas expectativas respecto de los alumnos y sus capacidades. Al alumno pobre, con­siderado "caren­te", se le da menos y se le exige menos. Políticos y expertos, por su parte, proponen "reducir el fracaso escolar", no asegurar el éxito escolar. 

Y es que, en lo que hace a la educación, a los pobres les toca por todos lados: por lo extra-escolar y por lo intra-escolar. A las condiciones socio-económicas des­favorables se agregan las malas condiciones de enseñanza y de aprendizaje. Los pobres no solo tienen menos acceso a la educación escolar sino que la que reciben es la más irrelevante y la de peor calidad.

Las estadísticas deshumanizan los problemas: los números sustituyen a las personas, los promedios desfiguran la realidad educativa de los pobres, semioculta tras los indicadores de los más favorecidos, tras los diagnósticos y evaluaciones que terminan dejando todo en su lugar, sin afectar las condiciones estructurales que explican y reproducen la pobreza en sus múltiples dimensiones.

Un estudio pionero sobre pobreza y educación en América Latina, basado en bibliografía producida en la región entre 1983 y 1987 (J.E. García Huidobro y L. Zúñiga, ¿Qué pueden esperar los pobres de la educa­ción?, CIDE, Santiago, 1990) indicaba que: a) la relación entre educación y pobreza empezó a introducirse como tema en la región a partir de 1983; b) aparecía mencionado de manera vaga y gene­ral; c) quienes más lo mencionaban eran los organis­mos inter­naciona­les (la mitad de los 912 documen­tos analiza­dos); d) a nivel nacional, quienes más se ocupaban del problema eran los cen­tros privados (dos tercios de los documentos de origen nacional); e) el tema no era tema para estados y gobiernos; f) de cualquier modo, eran principalmente los estados y la educación pública los que asumían la educación de los pobres.

Muchas cosas han cambiado desde entonces. En la últimas décadas la pobreza se instaló como tema central en las políticas económicas y sociales. Del objetivo de "erradicar la pobreza" se pasó al de "reducir la pobreza" y finalmente al de "reducir (a la mitad) la pobreza extrema". Al mismo tiempo, de "educación general básica para toda la población" se pasó a "educación primaria" y a "cuatro años de escolaridad" como meta mundial deseable y alcanzable para los pobres (Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM) para el año 2015.

La retórica educativa se llenó de calidad y equidad, pero poco se avanzó en los hechos. Cualquier cosa se da por "calidad"; la "equidad" se establece con parámetros de mínima.

Si nuestras sociedades se rigieran realmente por el sentido de la jus­ticia y la igualdad, los pobres deberían ser los mejor atendi­dos, los servidos con los mejores profesores, instalaciones, equipos y materiales, los prioritarios en términos de condiciones básicas de aprendizaje (nutrición, salud, vivienda, bienestar familiar, calidad docente, etc.). No solo porque los pobres están objetivamente en desventaja y en situación de vulnerabilidad permanente, y porque ya sabemos que la pobreza es un limitante de primer orden para el aprendizaje, sino porque  - digan lo que digan los cálculos y los indicadores oficiales - los pobres siguen siendo la mayoría de la población.

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