Universalizar la educación: del acceso al aprendizaje

Rosa María Torres

(actualización: mayo 20, 2022)

María Centeno, Nueva Sociedad

El sistema educativo suele ilustrarse como una pirámide o una serie de peldaños. En la base está la educación inicial, pre-escolar o primaria y en la cúspide la educación superior. Los estudiantes trepan uno a uno los peldaños; muchos van cayendo o quedan colgados en el camino. Son pocos los que alcanzan la cima. Nuestras sociedades valoran y celebran a los que llegan arriba, desprecian y culpan a los que no. Nuestros sistemas educativos están planificados para el éxito de unos pocos y el fracaso de la mayoría. A menudo se da más importancia al último peldaño, al que llega la minoría, y se descuidan los peldaños inferiores, en los que ingresa y se educa la mayoría. La noción de "universalizar la educación" ha venido ampliándose sucesivamente en las últimas décadas del acceso a la permanencia, luego la terminación y finalmente el aprendizaje, abarcando cada vez más las oportunidades de educación y aprendizaje fuera de las aulas.

▸ Universalizar el acceso 

El término "universalizar" se ha usado generalmente para referirse al acceso, a la matrícula, en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo.

El Informe de la Comisión Internacional de Desarrollo de la Educación creada por la UNESCO en 1971, más conocido como Informe Faure (1972) - Aprender a Ser: El mundo de hoy y de mañana - planteaba entre otros la necesidad de la escolarización universal, entendiendo por tal universalizar la matrícula de la educación primaria.

La expresión "Educación Primaria Universal (EPU)" fue usada inicialmente para referirse al acceso. De América Latina se afirmaba que la mayoría de países había universalizado la educación primaria; con ello se afirmaba que más del 90% de la población en edad de cursar este nivel accedía a éste (es importante recordar que persisten grandes disparidades entre países y que hay países todavía por debajo de ese porcentaje).

Sabemos, no obstante, que acceder no basta. Muchos van quedando en el camino y muchos no aprenden en ese camino. Hay alta "deserción" o "abandono" especialmente en la educación secundaria y en la universidad. Las cifras de terminación del ciclo secundario y universitario son bajas en muchos países. Un estudio del Observatorio Argentinos por la Educación reveló, en 2022, que solo 16 de cada 100 estudiantes completan la educación secundaria a tiempo y con los saberes esperados, y que de esos 16 la mitad provienen de la escuela privada y de familias con buen nivel socio-económico.

▸ Universalizar la terminación de un ciclo o nivel 

De la universalización como acceso pasamos a la universalizión como terminación de los diferentes niveles.

En el año 2000 se aprobaron los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), cuyo objetivo para la educación se planteó como "lograr la educación primaria universal" y la meta como "Asegurar que, en 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria". El indicador fue "sobrevivencia al quinto grado", es decir, una educación primaria de 4 años (la duración de la educación primaria en la mayoría de países es de 6 años).

A inicios de 2010, UNICEF y el Instituto de Estadística de la Unesco (UIS) lanzaron la iniciativa  Completar la Escuela - "Todos los niños en la escuela en 2015" - focalizada en 25 países, tres de ellos en América Latina: Bolivia, Brasil y Colombia.

Asimismo, en septiembre de 2012 el Secretario de Naciones Unidas lanzó la iniciativa mundial La Educación ante Todo (Education First), "un empujón final a fin de poner a la educación en la cima de la agenda global antes del plazo de los Objetivos de Desarrollo del Milenio".

▸ Universalizar las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida 

Hoy se acepta ampliamente que la educación y los aprendizajes no se dan únicamente dentro del sistema educativo sino también fuera de éste, en la familia, en la comunidad, con los amigos, en el trabajo, en el contacto con la naturaleza, con el arte y la cultura, con los medios, con Internet. El aprendizaje no se restringe a una edad - la infancia - sino que atraviesa a todas las edades, desde el nacimiento hasta la muerte. Por ello, el derecho a la educacion incluye hoy el derecho no solo a aprender sino a aprender a lo largo de la vida.

Así lo puso en 2015 el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4) dentro de la Agenda 2030  para el Desarrollo Sostenible: "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos."

Democratizar las oportunidades de aprendizaje de toda persona - niño, joven, adulto - dentro y fuera del sistema educativo y a lo largo de la vida es la base de una sociedad del conocimiento y de una sociedad del aprendizaje.

▸ Universalizar el aprendizaje 

El verdadero desafío es universalizar el aprendizaje.

Completar determinado nivel escolar tampoco asegura que se haya aprendido. Los bajos niveles de aprendizaje de alumnos que terminan la primaria y la secundaria así lo confirman en muchos países del mundo. La denominada "crisis global de aprendizaje", identificada como tal en 2014, surgió precisamente del "descubrimiento" de que millones de niños y niñas con 3 o más años de asistencia a la escuela, no estaban aprendiendo a leer, escribir y contar.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) aprobados en 2015 incluyeron como primera meta del ODS 4, dedicado a la educación, no solo "terminar la educación primaria y secundaria" sino "producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos".

"4.1 De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos".

Para saber más
» América Latina; Tasas de finalización de secundaria, según nivel económico y urbano/rural (infografía) BID-GraduateXXI

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Educación para Todos y Objetivos de Desarrollo del Milenio no son la misma cosa

Rosa María Torres

Entrevista con la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)

Pregunta: En el año 2000 tuvo lugar el Foro Mundial de Educación, en Dakar. Desde su perspectiva, ¿qué diferencias hay en la Educación para Todos (EPT) a partir de Dakar y el proceso que arrancó en 1990 con la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Jomtien?

RMT: En 1990 había grandes expectativas, entusiasmo. Hoy hay desgaste, escepticismo. Los planes nacionales e internacionales para la educación se repiten y multiplican, los plazos se estiran, los compromisos y las metas no se cumplen. La calidad de la educación en los “países en desarrollo” no mejora. Entre otras cosas porque está peor el mundo, la situación de la gente, una situación que se prolonga y que, al volverse transgeneracional, puede terminar volviéndose irreversible. Los pobres siguen siendo la mayoría de la población mundial.

Las iniciativas y planes para la educación se multiplican, de manera descoordinada y desordenada. En 1990, la Educación para Todos (EPT) apareció como una iniciativa estrella. Hoy el firmamento está lleno de «estrellas» compitiendo entre sí por el espacio. Hay de todo: iniciativas mundiales (Educación para Todos, Objetivos de Desarrollo del Milenio), regionales (PRELAC), hemisféricas (Cumbres de las Américas), iberoamericanas (Cumbres Iberoamericanas). América Latina y el Caribe es un laberinto de planes internacionales, en los que se juegan agendas, hegemonías y supervivencias de los propios organismos internacionales.

Pregunta: ¿Cómo ve la relación entre las metas de los Objetivos del Milenio y las metas de la Educación para Todos?

RMT: Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) son hoy la agenda dominante en materia de «desarrollo» para los países en la periferia. Su poder deriva principalmente de que: (a) los recursos y actores detrás de los ODM son el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM, los países ricos (la OCDE) y el Sistema de Naciones Unidas (ONU); (b) los objetivos y metas no son sectoriales sino multi- y trans-sectoriales, con una visión integral que está más cercana a las necesidades y posibilidades del desarrollo, incluido el desarrollo educativo. La pobreza no es «extraescolar» ni «factor asociado» del aprendizaje sino la vida misma, materia prima y condición fundamental de la enseñanza y el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, de la familia, la comunidad local, la ciudad, el municipio, la nación.

La Educación para Todos (EPT) (1990-2015) es, en cambio, una iniciativa sectorial: la educación vista sectorialmente e incluso escolarmente, entendiendo educación como educación escolar (formal), es decir, reduciendo y re-sectorializando la mirada educativa en un momento en que precisamente se reconoce la necesidad de integrar los sistemas de aprendizaje más allá y más acá de la escuela, y la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida.

La «visión ampliada de la educación básica» que se adoptó en Jomtien en 1990 no llegó a plasmarse en la realidad: las seis metas de EPT se refieren a niños, jóvenes y adultos, arrancan desde la primera infancia y no tienen límite de edad, abarcan la educación dentro y fuera del sistema escolar, pero terminaron centrándose en una meta: la educación primaria, que es también la meta estrella para la educación dentro de los ODM.

«Educación básica» pasó a entenderse como «educación primaria», «universalizar la educación básica» como «universalizar la matrícula en educación básica», y «todos» como «niños y niñas» y como «los más pobres entre los pobres» (los programas focalizados, las políticas compensatorias dirigidas a la pobreza con calificativos: «extrema», «dura», «estructural», etc.).

La EPT se burocratizó, tecnocratizó y rigidizó a través de comités y comisiones, reuniones de alto nivel, informes, monitoreos, en fin, un sinnúmero de rituales conocidos en el mundo internacional que terminan por desconectar las ideas y las metas de las realidades y los sujetos concretos a los que están destinadas y en cuyo nombre se instalan y sobreviven dichos rituales. En América Latina, «Educación para Todos» les suena a expertos y la burocracia de los Ministerios de Educación. En esta región, y desde sus inicios, la EPT quedó suspendida en las altas esferas, asociada a documentos y planes en el papel y a agencias internacionales.

Pregunta: ¿Qué piensa de la Iniciativa de la «Vía Rápida (Fast Track)» - y de sus efectos particularmente en América Latina? ¿Cómo valora el rol de UNESCO como impulsora o coordinardora de la EPT incorporando la iniciativa del Fast Track?

RMT: Habría que decir en primer lugar que el Fast Track fue promovido por el Banco Mundial y toma como referencia los Objetivos y metas del Milenio para la educación (completación de cuatro grados de educación primaria, y equidad de género en el acceso a la educación primaria y secundaria), no las metas de EPT. Hay una tendencia – no casual - a confundir educación básica y educación primaria, EPT y Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), como si fuesen la misma cosa. No lo son.

La UNESCO ha tratado de acoplar la EPT y los ODM, lo que puede llevar al empobrecimiento de la EPT (si se reduce a educación primaria y a cuatro años de escolaridad) o bien a al enriquecimiento de la EPT (si abandona la mirada sectorial estrecha y busca un marco más amplio de referencia que incluya la política social, la política económica, la relación Norte-Sur, etc, que son parte integral de los ODM). Ojalá ocurriera esto último, es decir, puesto al revés: una Agenda del Milenio ampliada y enriquecida en su perspectiva educativa – hoy sumamente estrecha - entre otros gracias al aporte de una EPT a su vez ampliada y fuerte. Esto requiere, por supuesto, vigilancia y proactividad por parte de los actores y grupos que podemos tener alguna incidencia en estos desarrollos y a nivel internacional.

El Fast Track puede ser una vía rápida pero es una vía equivocada, es decir, una vía rápida hacia el fracaso. La puesta en marcha del Fast Track pone en evidencia muchos de los problemas que eran anticipables. Y es que el Banco Mundial no aprende las lecciones que va dejando su propia experiencia como financista y asesor de políticas en nuestros países.

No aprendió lo que sabemos hace mucho tiempo los investigadores y quienes trabajamos en educación en nuestros países: la solución no es más (o incluso mejor) de lo mismo, el problema fundamental no es más dinero, los préstamos internacionales no son solución sino que incrementan nuestro problema, el ritmo no se impone desde afuera, las ideas – para ser válidas, útiles - tienen que surgir de adentro y no son aplicables en cualquier contexto, no hay recetas universales, no existe el «qué funciona» y «qué no funciona» en general, la educación no es solo un campo técnico sino un campo social, etc. Las agencias financieras no aprenden porque aprender va en contra de su propia naturaleza y misión: un banco coloca créditos e ideas, y su supervivencia depende del marketing, de la continuada existencia de «clientes» dispuestos a comprar ideas, créditos, servicios externos, y de la permanente innovación de productos y empaques, como hace cualquier empresa moderna forzada a competir en el mercado.

Pregunta: ¿Como valora a las organizaciones de la sociedad civil - ONGs, redes, sindicatos, fundaciones, entre otras - en su contexto con las iniciativas de la EPT? ¿Cuáles son las principales  contribuciones del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos?

RMT: La respuesta de las organizaciones de la sociedad civil en nuestros países es, en general, débil en el campo educativo. Precisamente entre otras cosas porque la sociedad ha sido por muchos años despojada del acceso a la información, el conocimiento, la educación, la libre expresión y el debate de ideas, el ejercicio de una cultura de derechos.

Las iniciativas «alternativas» que surgen desde la «sociedad civil» son por lo general pequeñas, localizadas, de corta duración, sin aspiración ni estrategia de convertirse en «alterativas» del orden social y educativo vigente. Cuando se institucionalizan y amplían, a menudo repiten vicios similares a los de los organismos internacionales: proyectitis, reunionitis, informitis. 

En las últimas dos décadas ha habido una pérdida importante de pensamiento y producción intelectual, y de criticidad frente al mundo que nos rodea y a la información y el conocimiento que nos viene enlatado, desde afuera. El recetario para la reforma educativa que se propagó en el mundo en la década de 1990, fundamentalmente por parte del Banco Mundial, simplificó y acható el pensamiento educativo. La «cooperación internacional» sigue siendo tema tabú para los actores sociales y políticos, porque de ésta dependen buena parte de los financiamientos de esa «sociedad civil» que tiene precisamente mayor visibilidad internacional desde cada espacio nacional. La N de las ONGs quedó colgada: el carácter «no-gubernamental» entra en conflicto con el rol que vienen cumpliendo muchas ONGs como brazos ejecutores de las políticas estatales, o bien la autonomía respecto de los gobiernos se transformó en dependencia de las agencias internacionales.

Los nuevos movimientos sociales – el FZLN en México, el MST en Brasil, los Piqueteros en Argentina, etc.- aparecieron en muchos países como una fuerza importante de renovación educativa y pedagógica, rompiendo barreras y estereotipos. Necesitamos más insolencia, más irreverencia y desafío a instituciones anquilosadas: la educación está muriendo no sólo de abandono sino también de hastío, de aburrimiento.

Pregunta: ¿Cuáles considera son las principales contribuciones del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos? 

Considero un mérito y una contribución del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos: ser una iniciativa latinoamericana, surgida en la región (no afuera); ser una iniciativa autogestionada, que no depende de financiamientos ni asesorías externas; y ser una iniciativa plural, que no pretende representar a un segmento de la sociedad, sino mas bien aglutinar, juntar saberes y quehacer diversos, horizontalizar las relaciones: allí están juntos Estado, sociedad civil, sociedad política, organismos internacionales, educadores, artistas, economistas, comunicadores, maestros de aula, académicos, políticos, activistas sociales, etc.

Todas éstas hay que verlas como grandes conquistas hoy, en una región y en un momento caracterizados por una creciente homogenización, hiperespecialización y fragmentación, pérdida de identidad y de autonomía de los pueblos, creciente dependencia técnica y financiera de los organismos internacionales. Se trata de un documento que se volvió proceso, firmado por miles de personas de América Latina y de otros continentes, y que desde 2002 creó su propia comunidad virtual (Comunidad E-ducativa), manteniendo vivos la memoria y el compromiso, la posibilidad de la colaboración, la necesidad del aprendizaje permanente y colectivo. 

Pregunta: ¿Cree que los gobiernos de América Latina han sido influenciados por el Marco de Acción de Dakar o por la Educación para Todos en general?

RMT: El impacto real de la Educación para Todos (EPT) sobre las políticas educativas en la región ha sido bajo. Quienes han venido dictando la política educativa desde los 1990s en esta región son los bancos, el Banco Mundial y el BID. La bandera de la Educación para Todos no es siquiera mencionada en los documentos y herramientas con las que trabaja el BM (la EPT no apareció mencionada en el Informe de Desarrollo Humano del PNUD del 2003, dedicado a los Objetivos de Desarrollo del Milenio).

Las misiones técnicas y los economistas de ambos bancos llegan a los «países en desarrollo» a reunirse con el Presidente y el Ministro de Economía y Finanzas; cuando se ha cocinado el programa macro, van a reunirse con los y las ministros del «área social». Lo que le queda a un(a) Ministro(a) de Educación para decidir es marginal respecto de todo lo otro que se decide dentro del marco de la política económica y de la política social en sentido amplio. En esas esferas, que son las que importan y en las que se definen los derroteros de la educación (los presupuestos educativos, incluso los salarios de los maestros, pero sobre todo las condiciones de vida de la gente, el trabajo, el empleo, la salud, etc.) reinan los economistas y los tecnócratas.

* Publicado en La Carta No. 147, Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), Panamá, dic. 2005. Utilizado como material para Debate sobre este tema entre los miembros del CEAAL.

Para saber más
» Observatorio: Mitos y Metas de la Educación para Todos (1990-2015)
» PNUD, Los Objetivos de Desarrollo del Milenio: 8 Objetivos para el 2015

» Eric Toussant, Los Objetivos de Desarrollo del Milenio no se cumplirán hasta el 2015, Conferencia pronunciada en Nueva York en una sesión especial de la Asamblea General de las Naciones Unidas el 16 septiembre de 2010. 

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La trilogía alumna-maestra-madre: Mujer y política educativa

Rosa María Torres

Jo Pryor - mujeres

 

Exposición en CIESPAL en Quito, en el acto por el Día de la Mujer (8 de marzo) organizado por el PNUD en 2003. En el acto participamos las tres ministras mujeres designadas por Pachakutik: Nina Pacari, de Relaciones Exteriores, Doris Solís, de Turismo, y yo, de Educación y Culturas. Cada una de nosotras presentó lineamientos de género que proponía impulsar desde su cartera.

Cuando se habla de “disparidad de género” en educación, saltan típicamente datos de acceso y de analfabetismo. Dos cifras se mencionan en particular: cuántas niñas acceden al sistema educativo (tasa de matrícula en comparación con la de los niños) y cuántas mujeres no saben leer ni escribir (tasa de analfabetismo femenino adulto en comparación con la de los hombres).

La calidad, pertinencia y relevancia de la educación que se ofrece a las niñas y a las mujeres - condiciones apropiadas (distancia del hogar, infraestructura, instalaciones sanitarias, horarios, entre otros), un currículo no sexista, trato igualitario respecto de niños y hombres, altas expectativas por parte de los docentes, resultados de aprendizaje, etc.- no entra por lo general en las consideraciones.

Tampoco se pregunta qué pasa una vez que esas niñas y mujeres se alfabetizan o escolarizan, si y cómo cambia su vida en el hogar, su condición de esposas y de madres, sus oportunidades de trabajo y de aprendizaje permanente, su remuneración, sus posibilidades de realización personal.

Una tercera mujer suele quedar oculta tras las alumnas y las madres: la maestra, también mujer y también discriminada, en su doble condición de mujer y de maestra.

Muchos optan por enfrentar la inequidad de género en educación por el lado de las niñas. En las últimas décadas, agencias internacionales como UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial redoblaron sus empeños en este sentido: priorización de la niña, más recursos financieros, realización de estudios, revisión de instrumentos legales, campañas de sensibilización, información y comunicación social, diálogo con gobiernos a fin de poner a la niña como alta prioridad en la agenda educativa nacional. Las madres y las maestras no suelen incluirse en el paquete de políticas y estrategias destinadas a mejorar la situación de las niñas. Esto, pese a la abundante investigación que afirma la importancia decisiva que tiene la madre en la educación y el bienestar de los hijos, y la importancia que tiene, especialmente en algunas culturas, que sean maestras (mujeres) quienes se ocupen de la educación de las niñas en el ámbito escolar.

Otros sectores se vuelcan sobre todo al trabajo con mujeres adultas. A menudo, los programas dirigidos a la educación de las mujeres desestiman el hecho de que esas mujeres tienen hijas que van (o no) a la escuela, niñas y jóvenes requeridas, como sus madres, de una educación emancipadora, reafirmadora de sus derechos como mujeres y como ciudadanas. Suele pasar desapercibida, aquí también, esa otra mujer, mediadora escolar entre la niña y la madre, cuyos valores, actitudes y conocimientos pueden llegar a ser definitorios sobre una y otra: la maestra.

Muchos otros, empeñados también en combatir la discriminación de la mujer en y a través de la educación, apuestan a la formación docente y al trabajo con las maestras. Bien hecho, este trabajo debería tener repercusiones en las aulas, modificar mentalidades y prácticas pedagógicas. No obstante, estos esfuerzos, a su vez, generalmente aíslan la problemática de género de la mujer-maestra de la problemática de la mujer-alumna y de la mujer-madre de familia. 

Enfrentar eficazmente la cuestión de género vinculada a la educación pasa por trabajar de manera articulada con políticas educativas y trans-sectoriales en relación a estas tres mujeres: la alumna, la maestra, y la madre. Y hacerlo con una perspectiva de ciclo de vida, que incluya a niñas y a mujeres, a lo largo de toda su trayectoria educativa.

Esto es especialmente cierto e importante en América Latina, donde niñas y mujeres constituyen la mitad o más de la población escolar; donde la mayoría de docentes de nivel pre-primario y primario - años críticos de la formación de toda persona - son mujeres; donde es grande el número de mujeres cabeza de hogar y cabeza de familia; y donde reinan la dominación del hombre y el machismo, en sus formas más sutiles y más violentas.

La educación es ciertamente importante para resquebrajar la histórica subordinación de la mujer. Pero esto implica mucho más que acceder a la escuela. No basta que las niñas vayan a la escuela, a cualquier escuela, y que completen cuatro años de primaria (Objetivos de Desarrollo del Milenio). No se trata solo de cantidades, de tasas de escolaridad, de número de mujeres en la política, en parlamentos, en puestos de dirección o en la actividad económica, como usualmente se conciben y miden los índices de Equidad o de Igualdad de Género a nivel internacional. Se trata también y sobre todo de calidades: calidad de la educación, de las relaciones, del trato, de las expectativas, del tiempo y del dinero invertidos, de los contenidos, de la pedagogía, de los aprendizajes, de la participación.

La escuela convencional reproduce la subordinación social de la niña-futura-mujer, la quiere "buena alumna" y la prepara para ser "buena ama de casa" a continuación. Es preciso luchar no sólo por el acceso femenino a la educación sino por una educación que lleve a la práctica y enseñe, a niñas y niños, sus derechos, valores y actitudes igualitarios, democráticos, tanto en el aparato escolar como en el hogar, en los medios de comunicación, en el espacio público. Esto requiere docentes y padres de familia capaces de encarnar y desarrollar esos valores y actitudes, maestras y madres en proceso de aprendizaje y crecimiento como mujeres y como ciudadanas.

Afirma el Banco Mundial que "una niña que termina el quinto grado tiene más probabilidades de casarse a una edad más tardía, tener menos hijos, no infectarse con VIH/SIDA, encontrar empleo en el futuro, buscar atención médica, votar en su comunidad, tener acceso a crédito" (World Bank, Girls' Education).

Lo cierto es que cuatro o cinco años de mala escuela no logran siquiera una alfabetización elemental, como lo reiteran estudios y evaluaciones en todo el mundo, más aún si a la mala escuela se le agregan situaciones de pobreza, discriminación y maltrato.

Las niñas nacen y viven en familias, necesitan de otros para aprender y desarrollarse. Niños y niñas requieren padres y madres informados, educados, capaces de ofrecerles no solo protección y afecto sino también confianza, diálogo, información, comunicación y comprensión para poder crecer en plenitud, con mente abierta y despierta, sin castigos y sin miedo.

Solo políticas e intervenciones que asuman integralmente la trilogía alumna-maestra-madre tienen condiciones para romper el círculo vicioso intergeneracional y el también vicioso divorcio entre familia y escuela, entre madres y maestras.

* Una versión anterior de este texto fue publicada en: Fempress, N°187, Santiago de Chile, 1997.

Para saber más
» CEPAL, Observatorio de Igualdad de Género
» PNUD, Indice de Desigualdad de Género (IDG) 
» Social Watch, Indice de Equidad de Género (IEG)
» The UNESCO World Atlas of Gender Equality in Education
» SITEAL: Perfil de los docentes en América Latina
» United Nations Girls' Education Initiative (UNGEI)
» Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer / Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women
» ONU Mujeres 
» The World Bank: Girls' Education
» The World Bank: Gender Statistics
» The World Bank, 2012 World Development Report on Gender Equality and Development 
» Ignacio Bosque-RAE, Informe: Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer  - El País
» La mujer latinoamericana, la más poderosa y la más maltratada - El País (Día Internacional de la Mujer)

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¿Aprendizaje a lo largo de la vida en el Norte y educación para todos en el Sur?

Rosa María Torres

Text in English: Lifelong Learning for the North, Education for All for the South?

Resumen de la exposición (en inglés) en la Conferencia Internacional sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida “Perspectivas Globales en Educación” (Pekín, 1-3 Julio 2001)

Más allá de la retórica de la ‘Sociedad de la Información’ y la ‘Sociedad del Conocimiento’, estamos viendo ensancharse, antes que reducirse, la brecha entre el Norte (los ‘países desarrollados’) y el Sur (los ‘países en desarrollo’) en términos de conocimiento, investigación, educación, aprendizaje, desarrollo de la ciencia y la tecnología. De hecho, paradigmas diferentes de desarrollo educativo vienen proponiéndose para el Norte y para el Sur por parte de la ‘comunidad internacional’.

El Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) - "desde la cuna hasta la tumba" - viene siendo adoptado en el Norte como principio organizador de la economía, la sociedad y la educación. Por otro lado, Educación Primaria y Educación Básica – entendida como determinado número de años de escolaridad – viene prescribiéndose para y en los países del Sur. No obstante, ésta no es la educación básica que se acordó en la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990), donde se lanzó la Educación para Todos (EPT) y se adoptó una “visión ampliada de la educación básica”, entendida no como ampliación del número de años de escolaridad sino como ampliación de la visión: "una educación capaz de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todas las personas”, niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de la vida. Dichas necesidades básicas de aprendizaje (NEBAs) son necesariamente diversas en diversos contextos y momentos, y cambian a lo largo del tiempo. Así se planteó en Jomtien.

La Educación para Todos no cumplió las metas hasta el año 2000, según se evaluó en el Foro Mundial de Educación (Dakar, abril 2000). Se decidió por ello extender el plazo hasta el 2015. En Dakar se ratificaron esencialmente las seis metas establecidas en Jomtien. No obstante, la Educación para Todos - coordinada a nivel mundial por la UNESCO - siguió replicando la misma visión estrecha y los mismos sesgos identificados en la década de 1990-2000. La meta reina siguió siendo la Meta 2: educación primaria para niños y niñas. Esta acaparó la atención y el presupuesto de las demás metas, sobre todo las vinculadas a la primera infancia y a la edad adulta.

Metas de la Educación para Todos (1990-2000-2015) 

Jomtien: 1990-2000	Dakar: 2000-2015
1. Expansión de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.	1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.
2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000.	2. Asegurar que, para el año 2015, todos los niños, y especialmente las niñas y los niños en circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad.
3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.	3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.
4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el año 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y debe hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de los hombres y de las mujeres.	4. Mejorar en un 50 por ciento los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas.
5. Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.	5. Eliminar las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el año 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de buena calidad y rendimientos plenos e igualitarios.
6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.	6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida.

La escolaridad obligatoria ha venido ampliándose en el mundo, a menudo coincidiendo con lo que varios países denominan hoy educación básica. No obstante, las metas internacionales para la educación en el Sur vienen achicándose cada vez más.

En 1980, el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (PPE) (1980-2000), coordinado por la Oficina Regional de la UNESCO (OREALC), se propuso llegar al año 2000 con cero analfabetismo y nueve años de educación general. En 1990, la Educación para Todos se propuso reducir la tasa de analfabetismo a la mitad hasta el 2000 y, después, hasta el 2015. Además, el tradicional énfasis sobre la infancia (versus la edad adulta) en términos educativos pasó a cargarse del lado de las niñas, en nombre de la equidad de género.

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), acordados también en el 2000 y también con plazo 2015, y cuya agenda multisectorial es la que vino a marcar la pauta a nivel mundial, abandonaron el concepto de educación básica, retomaron el de educación primaria y redujeron ésta a cuatro años, sin ninguna atención a la calidad y utilidad de dicha escolaridad (cabe recordar que el indicador para "educación primaria" dentro de los ODM es “supervivencia al quinto grado”). ¡Ningún país del mundo tiene una educación primaria de 4 años!.

Lo cierto es que la “visión ampliada de la educación básica” adoptada en Jomtien en 1990 en el marco de la Educación para Todos, no fue asumida por los propios socios internacionales de la EPT: UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial. Las recomendaciones de política educativa para los “países en desarrollo” siguieron centrándose en niños y niñas, educación formal y escuela primaria - e incluso en las estadísticas de acceso y matrícula, confundiendo "universalización de la educación primaria" con universalización del acceso a la educación primaria – y entendiendo, en fin, básico como mínimo. La Educación para Todos fue convertida en Educación Primaria para Todos los niños, primero, y en Cuatro Años de Escuela Primaria para Todos, después. En medio del despliegue retórico de la ‘Sociedad del Conocimiento’, la aspiración para el Sur, en definitiva, bordea hoy lo que muchos consideran el umbral del llamado ‘alfabetismo funcional’.

Detrás de esta agenda dual - una para el Norte y otra para el Sur - está la mentalidad de déficit con que suele pensarse al Sur, desde el Norte y desde el propio Sur, convencidos ambos de que el Norte va siempre “adelante” y el Sur siempre “atrás”, y que lo que le toca a éste último es “alcanzar” al Norte siguiendo los mismos pasos que éste siguió en su propio recorrido para llegar donde está.

Es desde esta lógica que, por ejemplo, el Banco Mundial recomendaba en los 1990s a los “países en desarrollo” una reforma educativa gradual, a implementarse por peldaños: primero los niños, luego los jóvenes y al final los adultos; primero reforma de la educación primaria, luego de la secundaria y algún día de la terciaria, ignorando con ello el carácter sistémico del sistema educativo, del cambio en educación, y del propio desarrollo de un país. Un error más del Banco Mundial, que hoy vuelve a reiterar en su Estrategia 2020 para la Educación "Aprendizaje para Todos". Ningún país avanza solamente con alfabetización y acceso universal a la educación primaria. Es más: ninguna de estas metas es posible a menos que se trabaje simultáneamente en el desarrollo de la educación secundaria y universitaria, en donde se forman (o malforman) los docentes y los profesionales encargados de hacer realidad una oferta educativa de calidad desde los primeros años de vida de una persona. Es, en definitiva, toda la sociedad la que debe avanzar para hacer posible una educación de calidad para todos.

De cualquier modo, a la Educación para Todos, tanto en Jomtien como en Dakar, le hizo siempre falta una comprensión holística de la educación, del aprendizaje y del sistema escolar como un todo – educación inicial, primaria, secundaria y terciaria - en relación a la propia educación básica y a las necesidades básicas de aprendizaje de la población. Las seis metas están formuladas de manera aislada, como si no existieran superposiciones e interconexiones entre ellas. Alfabetización y educación básica de adultos aparecen como dos metas, cuando en verdad la primera es parte de la segunda, más amplia y abarcadora. Las metas ubicadas a los extremos de la "edad escolar" - primera infancia y edad adulta - han sido sistemáticamente marginadas en la EPT y esta debilidad reconocida cada año en los Informes de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Evidentemente, la Educación para Todos no es el marco apropiado para desarrollar, ni conceptual ni operativamente, el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, que atraviesa a todos los niveles educativos, incluye los aprendizajes informales y se extiende, en fin, como indica su nombre, a lo largo de toda la vida.

Sociedad del Conocimiento para Todos implica Aprendizaje a lo Largo de la Vida para Todos. El Norte sabe y reconoce esto para sus naciones y ciudadanos, y le imprime un carácter propio. El Sur debe empeñarse en incorporarlo, superando las metas aisladas, definiendo sus propias pautas, luchando contra los dobles estándares y contra la inequidad regional y global.

Otros escritos de la autora relacionados con el tema

▸ Over Two Decades of 'Education for All' (2011) ▸ Más de dos décadas de 'Educación para Todos' (2011)
▸ El Banco Mundial y sus errores de política educativa (2011) ▸ The World Bank and its mistaken education policies (2011)
▸ América Latina: cuatro décadas de metas para la educación (1980-2021), 2010
ç▸ "Educación en la Sociedad de la Información", en: Alain Ambrosi, Valérie Peugeot y Daniel Pimienta (coord.), Palabras en juego, Enfoques culturales sobre las sociedades de la información, C&F Editions, Caen, Francia, 2005.
▸ Justicia educativa y justicia económica: 12 tesis para el cambio educativo, Movimiento Internacional de Educación Popular y Promoción Social 'Fe y Alegría' /Entreculturas/AECI, Madrid, 2005.
▸ Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Sida, Stockholm, 2004.
▸ Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el Aprendizaje y la Educación Básica de Adultos en el Sur. Estudio encargado por la ASDI (Agencia Sueca para la Cooperación Internacional), Estocolmo, 2002.
▸ "¿Qué pasó en el Foro Mundial de Dakar?", en: Perfiles Educativos, N° 83. México: CESU-UNAM, 2000; Educación de Adultos y Desarrollo, Nº 56, IIZ-DVV, Bonn, 2001.
▸ “Ayuda internacional basada en el conocimiento: ¿la queremos?, ¿la necesitamos?" (versión resumida), en: Varios autores, Otro lado de la brecha: Perspectivas Latinoamericanas y del Caribe ante la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información, RedISTIC- Red sobre de Impacto Social de las TIC, 2004. (español, inglés, francés y portugués)
▸ “‘Cooperación internacional en educación en América Latina: ¿parte de la solución o parte del problema?”, en: Cuadernos de Pedagogía, Nº 308, Barcelona, diciembre 2001. Monográfico sobre “La educación en Latinoamérica”.
▸ "Comunidad de Aprendizaje: Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje". Ponencia presentada en el Simposium Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 Octubre 2001).
▸ Una década de "Educación para Todos": La tarea pendiente, IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000; FUM-TEP, Montevideo, 2000; Editorial Popular, Madrid, 2000; Editorial Laboratorio Educativo, Caracas, 2000.
- Uma década de Educação para Todos: A tarefa por fazer. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
- One Decade of "Education for All": The Challenge Ahead. Buenos Aires: IIPE UNESCO, 2000.
▸ La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila /CEM, Buenos Aires, 1997. (en coautoría con J.L. Coraggio)
▸ "Improving the Quality of Basic Education? The Strategies of the World Bank", in: Stromquist, N.; Basile, M. (ed.), Politics of Educational Innovations in Developing Countries, An Analysis of Knowledge and Power, Falmer Press, NewYork-London, 1999.

* Resumen original en inglés incluido en: Medel-Añonuevo, Carol (editor), Integrating Lifelong Learning Perspectives, UIE/UIL, Hamburg, 2002.

Para saber más
▸ Observatorio: Mitos y metas de la 'Educación para Todos' (1990-2000-2015)
▸ European Commission: Interim Evaluation of the Lifelong Learning Programme (Sep.18, 2011)

Rosa María Torres del Castillo (Ecuador). Pedagoga y lingüista, con amplia experiencia en investigación y asesoría educativas a nivel latinoamericano y mundial. Ha sido entre otros Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” en el Ecuador (1988-90); asesora principal en la Sección Educación de UNICEF en Nueva York y editora del boletín Education News de ese organismo (1990-96); Directora de Programas para América Latina en la Fundación Kellogg (1996-98); investigadora en el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000) y Ministra de Educación y Culturas en el Ecuador, designada por el Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik (2003). En el 2000 fue parte del grupo de especialistas convocados por UNESCO para trabajar en la preparación de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012) y estuvo a cargo de la redacción del Documento Base de dicha Década. En 2006-2009 trabajó como investigadora y asesora institucional del CREFAL (México). Por encargo del UIL-UNESCO preparó el informe regional sobre la situación de la educación de personas jóvenes y adultas para la VI Conferencia Mundial de Educación de Adultos (CONFINTEA VI, Belém, Brasil, dic. 2009). Desde el 2000 coordina el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos. Es autora de numerosas publicaciones. Ha coordinado varias redes y espacios virtuales. Blog personal OTRA∃DUCACION