"Este año se espera la reforma educativa"

 

Rosa María Torres

Esther Pearl Watson

Leo en un diario del Ecuador: "Este año será algo especial pues se espera la reforma educativa".

El periodista, como la mayoría de personas, no tiene una idea clara de lo que es una «reforma educativa» . Al leer el titular de la nota pienso en la llegada de la cigüeña o de una nave espacial. Una Reforma Educativa que aterriza o cae de algún lado.

Los ciudadanos abren un buen día el periódico y se encuentran con la noticia de que La Reforma Educativa ha arribado al país. Los alumnos llegan el lunes a clases y se topan en la puerta de la escuela con la Señora Reforma. Los profesores son convocados a reunión urgente para informarles que acaba de posesionarse la Autoridad Reforma. Las familias reciben, al final del año escolar, hijos reformados por la Reforma.

¿Este año? La reforma educativa es un proceso que toma muchos años, incluso décadas. Llevar a la práctica y generalizar cambios significativos en el ámbito educativo es tarea compleja, multisectorial, cultural. Pensarla como «evento» es error frecuente; cambiar la educación es un proceso permanente, siempre inacabado.

¿Un año especial? En muchos países la reforma educativa es cosa trillada. La anuncia cada gobierno e incluso cada nuevo equipo ministerial. El año sería verdaderamente especial si no se anunciara una reforma a la reforma.

¿Se espera? Poca gente espera la «reforma educativa». La mayoría está conforme o relativamente conforme con lo que tiene. Los más conformes son los que reciben la educación de la peor calidad. Los profesores son los más afectados pues todo cambio implica desacomodos, adaptaciones, esfuerzos adicionales y, para algunos, malas noticias.

¿La reforma? Hay reformas educativas de todo tipo. La mayoría - aunque se rebauticen como «revolución», «transformación», etc.- realiza ajustes cosméticos de orden administrativo y/o legal, antes que cambios integrales y sistémicos, con visión de mediano y largo plazo. Pocas se animan con cuestiones complejas y de fondo como el aprendizaje, el currículo, la pedagogía, la evaluación, la selección y evaluación docente, etc. Menos aún con cuestiones de inclusión y de equidad: priorizar la primera infancia y los grupos más pobres y vulnerables, reducir - antes que seguir ampliando - desigualdades, ocuparse del bienestar de las familias y de la educación de padres y madres, replantear las políticas docentes, poner en el centro el aprendizaje, el derecho a aprender y el paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida.

Cada ministro o ministra aspira a que su gestión pase a la historia como la que fue capaz de hacer una reforma sustantiva que sienta bases y deja huella, no la reforma pasajera que se desarma o desanda al poco tiempo. 

Al final, la experiencia acumulada muestra que las reformas duran y reforman poco. La gran mayoría no tiene seguimiento ni evaluación. Son pocos los procesos de reforma educativa que tienen consistencia y permanencia en el tiempo, y que se hacen informando e involucrando a la ciudadanía.

Algún día la sociedad avanzará lo suficiente como para exigir y comprometerse con cambios educativos profundos, que superen viejas recetas y viejas lógicas, que logren visualizar una educación realmente diferente, igualitaria, plena de sentido, que saque y desarrolle lo mejor de nuestros niños, jóvenes y adultos. 

* Publicado originalmente en la revista Familia del diario El Comercio de Quito, 8 enero 1995.

Los usos escolares del diccionario

Rosa María Torres

Escribí y publiqué este artículo en 1999. Recoge una anécdota escolar de mi hijo menor. Una anécdota más sobre la nefasta cultura de los deberes, en este caso vinculada al diccionario. Poco se usan hoy los diccionarios pero los deberes escolares siguen repitiendo muchos de los problemas de antaño, esta vez con ayuda de un nuevo convidado: el Internet. Lastimosamente ya no tengo hijos escolares para poder testimoniar de cerca y documentar esta nueva etapa de la cultura escolar.

Para Julián

Vino una tarde mi hijo, tercer grado, con una tarea que debía hacer utilizando el diccionario. Con aire triunfal anunció que era una tarea fácil y que en media hora estaría libre para salir a jugar. Pasada la media hora, disgustado y ansioso se acercó a decirme que no encontraba en el diccionario las palabras que debía buscar.

Le pedí que bus­cara nuevamente. Pocos días antes la directora de la escuela nos ha­bía pedido a padres y madres no ayudar a nues­tros hijos en las tareas y mucho menos hacerlas por ellos. Las tareas deben hacerlas los niños solos, a fin de que sean un re­fuerzo de lo aprendido en la escuela. Esta ha sido para mí batalla permanente como mamá y como pedagoga. No podía estar más contenta. Y así lo dije en la reunión. Diez hurras para la escuela.

Un rato más tarde mi hijo volvió a acercarse. Definitivamente, no en­contraba esas palabras. Decidí entonces fijarme en qué consistía la tarea. Esa mañana la maestra les había dictado 20 palabras. Había puesto una cruz roja junto a las palabras mal escritas por los niños en sus cuadernos, y les había pedido como tarea corregirlas en sus casas usan­do el diccionario y copiar su defini­ción. El pequeño detalle que la maestra no tuvo en cuenta es que los niños consultarían en el diccionario dichas palabras tal y como ellos las habían escrito, es decir, mal. Mi hijo estaba buscando en el diccionario aderir, lusiérnaga, ecselente...

Así pues, corregí en su cuaderno las palabras mal escri­tas, antes de enviarle de vuelta al diccio­nario. En veinte minutos terminó la tarea que le había atormentado.

Dos semanas más tarde hubo en la escuela una nueva reunión de padres de familia. Entre los puntos tratados se insistió otra vez en la no interferencia en las tareas escolares. Alcé la mano y expuse la anécdota que cuento aquí. Nadie reaccionó ni dijo nada. La escuela no está preparada para reconocer sus errores y dialogar profesionalmente con los padres de familia. Los padres de familia tampoco están preparados para esta clase de relación con la escuela. Prefieren ignorar o pasar por alto los problemas. Todos se acogen al silencio.

Cuando, esa tarde, mi hijo terminó la tarea y salió a jugar, feliz, pensé en los millones de niños y niñas escolares en todo el mundo que padecen diariamente los deberes, en la casa y en la escuela, muchos sin tener a quién acudir, y sin sospechar siquiera que otra escuela es posible, una en la que niños y familias tienen derecho a hablar, a argumentar, a señalar errores y exigir aprendizajes y rectificaciones.

* Publicado en Familia, El Comercio, Quito, 13 enero 1999.

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Caperucita, Cenicienta y Camila

Rosa María Torres

Para Camila, en su tercer cumpleaños

Le conté a mi nieta la Caperucita Roja y la Cenicienta cuando tenía dos años, mientras pasábamos unas vacaciones en la playa, en la provincia ecuatoriana de Esmeraldas. Sensible a la nieta y al contexto, en lugar de sabrosos pastelillos, nuestra Caperucita llevó bolones de verde a su abuelita. A la medianoche, en el gran salón del palacio, nuestra Cenicienta no bailó vals con el príncipe sino rock (y al son de Tercermundo, la banda de su papá).

Nuestra Caperucita y nuestra Cenicienta, hechas a medida, se sacaron el olor a viejo y a europeo, y se volvieron contemporáneas y ecuatorianas, como la Camila; hablando, comiendo y bailando como ella habla, come y baila. Caperucita, Cenicienta y Camila se encontraron en una playa desconocida para la tres, pero con lugares, sonidos y gustos conocidos. No por llevar bolones en lugar de pastelillos la Caperucita dejó de ser menos Caperucita; la abuelita se los comió igual y le encantaron. La Cenicienta bailó rock con la misma gracia que hubiera bailado vals y el príncipe se enamoró de ella y de sus contorsiones tal y como se hubiera enamorado al verla deslizarse grácilmente entre sus brazos. Igual, terminaron casándose y viviendo felices. Y nosotras, divirtiéndonos mucho.

Esto, llevado al plano de la escuela, es lo que permite un currículo contextualizado y flexible: la posibilidad de que cada región, cada escuela y cada profesor adapte contenidos y métodos a las necesidades e intereses de los alumnos. Los mejores caminos hacia el aprendizaje son aquellos que se conectan con las particularidades, los conocimientos previos y las experiencias de quienes aprenden.

Se puede enseñar y aprender Matemáticas mucho mejor si los problemas se vinculan con la vida de los alumnos. No hay razón para sumar avellanas donde no se conocen, para dividir un pastel de manzana donde éste es inaccesible, o para sacar la superficie de un campo de golf donde el deporte resulta tan extraño como el problema. Juanito puede comprar galletas, panes y huevos en la tienda de la esquina mientras aprende a sumar, restar, dividir o multiplicar.

Se puede iniciar en la lectura a niños pequeños con textos que hablan sobre los orígenes del himno nacional, la biografía de algún personaje de la historia patria, los beneficios del buen comer o el respeto a los mayores. Pero niñas y niños mostrarán más interés si lo que se lee habla de lo que les entusiasma, de lo que conocen o quieren conocer. Un niño rural aprenderá a leer con textos pensados para el medio urbano, pero concluirá pronto que la lectura, igual que la ciudad, son realidades ajenas, inasibles, extrañas.

Se puede iniciar a los alumnos en el estudio de la Historia sumergiéndoles en las migraciones de los primeros habitantes del planeta, en la evolución de la orfebrería en las culturas prehispánicas o en la cronología de la conquista. Pero son altas las probabilidades de que, por esta vía, se les esté iniciando más bien en la antipatía hacia la Historia. Para un niño, para un joven, la historia tiene sentido y se comprende en su conexión con el presente, con su propia historia, la de su familia, la de su comunidad.

Y así siguiendo. Para cada materia, para cada contenido, siempre existe la posibilidad de poner el nuevo conocimiento al alcance de niños y jóvenes, acercándolo a su realidad y a su cultura, despegándolo del libro de texto y del manual, y devolviéndoles así a profesores y alumnos la facultad para crear, para hacer de la enseñanza y el aprendizaje una actividad placentera y plena de sentido.

Este artículo está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.

Malentendidos sobre la alfabetización, la lectura y la escritura

Rosa María Torres

Poster UNESCO - Día Internacional de la Alfabetización 2021.
"Alfabetización para una recuperación centrada en el ser humano:
Reducción de la brecha digital"

Analizamos aquí varios malentendidos - algunos de ellos muy generalizados - en torno al aprendizaje y uso de la lectura y la escritura en todas las edades. Avanzar en este campo implica abandonar viejas creencias, desaprender y re-aprender en un campo en el que hay mucha nueva información y mucho nuevo conocimiento, así como nuevas prácticas y posibilidades creadas por las nuevas tecnologías y el Internet.

■ Las personas analfabetas no son ignorantes

Las personas analfabetas no son ignorantes. Saben muchas cosas. De otro modo no podrían sobrevivir y subsistir. Y siguen aprendiendo a lo largo de la vida.

El lenguaje escrito no es la única fuente de información y conocimiento. Están entre otros el lenguaje oral, la comunicación sin mediación escrita (visual, auditiva, etc.), las relaciones interpersonales, la experiencia, la observación, la reflexión, la colaboración, las artes, el trabajo, el contacto con la naturaleza.

Nadie sabe todo, nadie ignora todo.

Quien asocia analfabetismo con ignorancia revela prejuicio e ignorancia. El analfabetismo genera rechazo en nuestras sociedades letradas. «Analfabeto» se usa como insulto.

José Saramago, Premio Nobel de Literatura en 1998, en la ceremonia de entrega del premio dijo: "El hombre más sabio que he conocido en toda mi vida no sabía leer ni escribir". Se refería a su abuelo.

- Analfabetismo no es ignorancia

■ La alfabetización no tiene edad

Aunque el término alfabetización suele asociarse a personas adultas (mayores de 15 años), aprender a leer, escribir y calcular son aprendizajes que no tienen edad. También los niños, los adolescentes y los jóvenes se alfabetizan. La escuela es la principal institución alfabetizadora.

Lastimosamente la UNESCO sigue conmemorando el Día Internacional de la Alfabetización como equivalente a Día Internacional de la Alfabetización de Adultos.

- Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”

■ El sistema escolar es la principal institución alfabetizadora

Es preciso recordar que la principal misión del sistema escolar es alfabetizar, enseñar a leer y escribir a niños, adolescentes y jóvenes en las aulas. El sistema escolar viene malcumpliendo esa misión. La llamada «crisis global de aprendizaje» es en verdad, sobre todo, crisis de enseñanza y del sistema educativo como tal.

Es importante aclarar esto pues la asociación alfabetización = adultos ha llevado a asociar también alfabetización = educación no-formal e incluso educación remedial. Lo cierto es que muchos países ofrecen a las personas adultas analfabetas o con baja escolaridad oportunidades de educarse en el sistema formal, con programas acelerados de «segunda oportunidad» que culminan con certificación oficial de estudios.

En América Latina vienen multiplicándose este tipo de programas, destinados a «combatir el rezago educativo» y hacerse cargo de la «escolaridad inconclusa». (En el Ecuador la dirección de educación de adultos pasó a bautizarse como Dirección Nacional de Educación para Personas con Escolaridad Inconclusa, la cual ofrece desde alfabetización hasta la culminación del bachillerato en 5 años).

- El fracaso alfabetizador de la escuela

■ Analfabeto / alfabetizado es una falsa dicotomía

El dominio de la lectura y la escritura tiene diversos niveles. Entre la persona considerada analfabeta y la considerada alfabetizada hay muchos puntos intermedios. Las evaluaciones actuales establecen niveles de alfabetismo de las personas (competencias que manejan en la lectura y escritura no solo de textos sino de mapas, gráficos, horarios, etc, así como competencias en entornos digitales).

La dicotomía analfabeto /alfabetizado está cuestionada y en paulatino desuso. No obstante, las estadísticas oficiales, y el habla común, siguen replicando esa dicotomía.

■ ¿Tasa de alfabetización o tasa de alfabetismo?

Alfabetización es el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita (en algunas definiciones se agrega el cálculo). No debería decirse «tasa de alfabetización» - como se dice usualmente - sino «tasa de alfabetismo».

- Analfabetismo y alfabetismo: ¿de qué estamos hablando? 

■ Eliminar el analfabetismo implica eliminar la pobreza

Es común la afirmación y la promesa de «erradicar» o «eliminar» el analfabetismo. No obstante, para eliminar el analfabetismo hay que eliminar la pobreza, y al revés.

El mapa del analfabetismo coincide con el mapa de la pobreza. Es difícil encontrar personas analfabetas - personas que nunca fueron a la escuela - entre los sectores medios y acomodados.

- Para eliminar el analfabetismo hay que eliminar la pobreza

■ Eliminar el analfabetismo implica trabajar a dos puntas

La mayoría entiende que eliminar el analfabetismo significa alfabetizar a las personas adultas. En realidad, eliminar el analfabetismo implica universalizar el aprendizaje y el manejo de la lectura y la escritura entre toda la población. Esto implica trabajar a dos puntas: con niños y con adultos, dentro y fuera del sistema escolar.

Mientras haya niños y adolescentes excluidos de la escuela, el analfabetismo continuará reproduciéndose y aumentando el número de personas adultas analfabetas.

■ El analfabetismo resulta no solo de la falta de escuela sino tambien de la mala escuela

Antes se consideraba analfabetismo como equivalente a ausencia de escolaridaad (los términos «analfabeto puro» o «analfabetismo absoluto» se refieren a esta situación). Luego se daba por alfabetizada (o «analfabeta funcional») a una persona que había cursado cuatro años de escuela ("educación incipente» llama el SITEAL a las personas mayores de 15 años que habían completado tres años de escolaridad). Hoy sabemos que producen analfabetismo tanto la falta de acceso a la escuela como el acceso a la mala escuela. Incluso quienes han cursado la primaria, la educación básica y la educación secundaria tienen problemas de lectura y escritura.

Reformar el sistema escolar, mejorar radicalmente la educación que reciben niños y jóvenes en las aulas es por eso una estrategia fundamental para eliminar el analfabetismo.

- El milagro del aprendizaje escolar
- Educación. Términos discriminadores que mejor no

■ Los datos oficiales de analfabetismo se basan generalmente en la autopercepción de las personas

 
En América Latina y en muchos países del mundo los datos de analfabetismo siguen obteniéndose a partir de la pregunta: ¿Sabe usted leer y escribir? Sí / No. Es decir, la respuesta depende de la percepción y declaración del entrevistado.

Hay personas que se consideran alfabetizadas porque saben escribir (garabatear) su nombre. Otras consideran que saben leer y escribir porque han ido alguna vez a la escuela y han cursado unos pocos años.

Por esto, es probable que las estadísticas oficiales de analfabetismo estén subestimadas (los datos que maneja y publica la UNESCO son provistos por los gobiernos).

- ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?

■ No basta con alfabetizarse; es preciso leer y escribir

 

Campañas y programas de alfabetización de adultos se proponen como objetivo enseñar a leer y escribir. No obstante, el verdadero objetivo no es que las personas aprendan a leer y escribir sino que lean y escriban.

Si la competencia para leer y para escribir no se usa, se pierde. Son muchos los casos de personas dadas por alfabetizadas que «retornan al analfabetismo» porque no llegan a utilizar las habilidades aprendidas.

- "No basta con enseñar a leer y escribir; hay que acercar la lectura y la escritura a la gente"

 ■ La alfabetización no es un proceso sencillo

La mayoría de personas cree que enseñar y aprender a leer y escribir es asunto sencillo. Por eso se destina a los primeros años de la escuela a los profesores recién graduados, sin experiencia, y se deja la alfabetización de jóvenes y adultos generalmente en manos de voluntarios con mínima capacitación, que trabajan de manera gratuita o con un mínimo pago.

En verdad, aprender a leer y escribir es un proceso complejo. Millones de niños y niñas escolares en nuestros páises repiten el año por no aprender a leer y escribir en los tiempos y modos establecidos por la escuela o por el maestro o maestra. A los primeros grados de la escuela debería destinarse a los mejores profesores (esto es lo que hace Finlandia, país admirado por el desarrollo de la lectura a nivel escolar y por los niveles altos de lectura de toda la sociedad).

- El secreto finlandés es hacer todo al revés

■ 4 años de escuela son insuficientes para aprender a leer y escribir

El Banco Mundial considera que niños y niñas de 10 años deben saber leer y escribir y comprender lo que leen. Llama «pobreza de aprendizajes» a la situación de niños y niñas de 10 años que no pueden leer y comprender un texto sencillo.

Lo real es que cuatro años son insuficientes para desarrollar la capacidad de leer y escribir comprensivamente y con autonomía, sobre todo para niños y niñas en situaciones de vulnerabilidad, que enfrentan numerosos obstáculos en el hogar, en la escuela y en la vida.

Varios especialistas venimos planteando que la alfabetización en el medio escolar necesita transformaciones profundas y debería abarcar al menos toda la educación básica.

- 13 errores en la alfabetización escolar

■ Es fundamental alfabetizar en el idioma materno

Nadie puede aprender en una lengua que no entiende o no domina. Sin embargo, esto es lo que sucede con millones de niños y niñas indígenas en el mundo. La escuela pretende enseñarles en una lengua dominante, que no es la suya.

Aprender en la lengua materna es parte del derecho a la educación. Y debería ser obvio, no requerir explicaciones. Los resultados de aprendizaje escolar de niños y niñas indígenas son más bajos que los de niños y niñas no indígenas. Esto es así en todas las asignaturas pero sobre todo en lectura. La elección del idioma de instrucción tiene mucho que ver en estos resultados.

■ La lectura y la escritura se desarrollan y perfeccionan a lo largo de la vida

Como se ha dicho, la alfabetización es un proceso que atraviesa por diversos niveles de aprendizaje y dominio de la lengua escrita.

Antes se concebía leer y escribir como un aprendizaje eminentemente escolar, desarrollado en la infancia y en los primeros años de la escuela y, excepcionalmente, en la edad adulta, para quienes no habían logrado aprender «a tiempo». La alfabetización de adultos pasó a verse así como un capítulo de la educación compensatoria y remedial.

Hoy en día se reconoce que la lectura y la escritura son habilidades que se desarrollan y perfeccionan a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema escolar, en el hogar, en la comunidad, en el trabajo, en Internet, en contacto con diferentes medios y soportes, físicos y virtuales.

- Alfabetización y aprendizaje a lo largo de la vida: Los vínculos

■ ¿Qué es alfabetismo digital, hoy?
 
Alfabetismo digital no es solo poder usar dispositivos digitales, tener un celular activado y haber usado una computadora e Internet en el último año. La alfabetización digital en el siglo 21 entiende también que ésta es un proceso de aprendizaje con diferentes etapas y niveles de dominio, lo que descarta la distinción simple entre analfabetismo digital y alfabetismo digital.

La alfabetización digital incluye el desarrollo de competencias para verificar la información, identificar fuentes e informaciones falsas («fake news»). Cabe recordar que, según reveló PISA 2018, 1 de cada 2 estudiantes de 15 años en los países de la OCDE no distingue hechos de opiniones.

■ ¿Qué es estar alfabetizado, hoy?

En la década de 1950 la UNESCO estableció que una persona alfabetizada podía considerarse tal en virtud de su capacidad de "leer y escribir un texto simple de la vida cotidiana". Con ese criterio se organizaron las estadísticas de analfabetismo y alfabetismo durante varias décadas.

La vida cotidiana y el mundo de la cultura escrita han venido diversificándose y complejizándose, entre otros a raíz de la emergencia del Internet en la década de 1990. Hoy, el mundo virtual está plenamente integrado a la lectura y la escritura. La llamada «alfabetización digital» es ya parte de las competencias atribuidas a la alfabetización.

Actualmente la UNESCO entiende la alfabetización como la “habilidad para identificar,
comprender, interpretar, crear, comunicar y calcular, usando materiales impresos y escritos
asociados a contextos diversos”.

■ Los términos analfabetismo y alfabetización vienen usándose en mútiples campos

El término «analfabetismo» viene usándose en muchos campos para denotar desconocimiento o ignorancia. Por ejemplo: analfabetismo político, analfabetismo ambiental, etc.

A su vez, el término «alfabetización» viene usándose para denotar educación, enseñanza o aprendizaje también en múltiples campos. Por ejemplo: alfabetización económica, alfabetización financiera, etc.

Como hemos dicho antes, analfabetismo no es sinónimo de ignorancia. No cabe usar el término con esta connotación en ningún campo. Revela desconocimiento de la problemática del analfabetismo e irrespeto a las personas analfabetas.

■ Paulo Freire no fue experto en alfabetización de adultos

 

La mayoría de personas asocia a Paulo Freire con la alfabetización de adultos. En realidad, como Freire reiteró en numerosas ocasiones, él usó la alfabetización de adultos como punto de partida para la crítica a la «educación bancaria' y al sistema educativo convencional. La obra de Freire es un análisis crítico y propositivo en torno a la educación, no solo a la alfabetización ni solo a la educación de personas adultas.

Para Freire, la «educación popular» no es sinónimo de educación de adultos; comprende también al sistema escolar y a la educación infantil.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "Malentendidos sobre la alfabetización", Blog OTRAƎDUCACION, Quito, sep. 2021.

Textos relacionados en este blog
- Sobre analfabetismo y alfabetización: Declaración del Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita - GLEACE (2009)

Crochet y espacio público: tres experiencias (Japón, España, Ecuador)

Rosa María Torres

El crochet es un recurso maravilloso, potente y versátil cada vez más aprovechado, con diversos propósitos, en espacios públicos en todo el mundo.

Recogemos aquí tres experiencias, las tres dirigidas y llevadas a cabo por mujeres, en Japón (parque infantil), en España (toldo para cubrir una calle peatonal) y en el Ecuador (crochet comunitario para la apropiación y el cuidado del espacio público).

Parque infantil tejido de Toshiko Horiuchi en el Hakone Open Air Museum en Sapporo, Japón 

Este parque infantil hecho en crochet por la artista plástica japonesa Toshiko Horiuchi, llamado Rainbow Net, está alojado dentro de un pabellón de madera que forma parte del Hakone Open Air Museum de la ciudad de Sapporo, en Japón. 

The Making Of Toshi's Nets - By Toshiko MacAdam

La idea del parque infantil surgió a mediados de los 1990s cuando Toshiko Horiuchi estaba exponiendo una de sus obras en un museo de arte. Dos niños entraron en la sala y empezaron a escalar la instalación, gateando, jugando, saltando y hamacándose en las redes. Ella venía trabajando en instalaciones estáticas, con colores pálidos, para "ver y no tocar". En ese momento decidió redireccionar su obra hacia los niños y el juego infantil.

Tres años le tomó tejer y armar este gigantesco laberinto de redes dúctiles, móviles, interconectadas, coloridas, donde los niños se divierten de un modo extraordinario, libre y seguro. Dicen que la experiencia se asemeja a la que experimenta un bebé dentro del útero materno. (Entrevista con Toshiko Horiuchi, en inglés).

El parque fue inaugurado en el año 2000. Después de este primer parque, ha creado parques similares en otras ciudades de Japón y en otros países, todos hechos a mano. Por ejemplo, el Yeti Net construido en Rusia, uno en Dubai y uno en Italia.

Quienes dicen que no hay dinero para construir un parque infantil o construyen parques estandarizados, carentes de ideas innovadoras, tienen en este parque un referente inspirador y la posibilidad de aprovechar de manera creativa y cooperativa el talento de las y los artistas y artesanos locales.

Toldo de crochet en la Calle Málaga de Alhaurín De La Torre, Andalucía, España

Este toldo de piezas de crochet es obra de 7 mujeres en un taller de crochet y material reciclado organizado por la Concejalía de Medio Ambiente del Ayuntamiento de Alhaurín De La Torre en Andalucía, España.

 

Foto: Revista Lugar de Encuentro

El toldo cubre la calle peatonal Málaga, en el casco histórico de la ciudad. Las  piezas se elaboraron en tres talleres consecutivos, el último de ellos realizado en 2021. La superficie del toldo cubre aproximadamente 500 metros cuadrados y unos 60 metros de longitud entre la farmacia y la plaza del Conde.

La edil delegada del área, Jessica Trujillo, explica que con esta iniciativa la Concejalía busca contribuir al medio ambiente así como incentivar el turismo y el comercio local.

La monitora del taller, Eva Pacheco cuenta que hicieron este trabajo con mucha ilusión y que éste contribuyó a la unión de todos en un año muy difícil por la pandemia.

La obra, ampliamente difundida en redes, ha concitado gran interés y elogios no solo en España sino a nivel internacional. A junio 30 de 2021 se consignaban 427.000 visualizaciones.

Crochet comunitario en el barrio La Floresta, en Quito, Ecuador

                                                       Palmeras mutiladas

La Floresta es un barrio tradicional ubicado en el norte de Quito, que ha ganado notoriedad en años recientes por su dinamismo y creatividad a partir de la organización comunitaria. Un papel clave juega en esto el cine 8ymedio, organización cultural fundada en 2001 y ubicada en el corazón del barrio, la cual realiza y promueve una serie de actividades culturales y sociales. 

El 8ymedio. Foto: National Geographic

Una de estas actividades es un taller de crochet en el que confluyen varias mujeres - "las crocheteras de La Floresta" - y gracias al cual se han creado obras emblemáticas como son un sofá público ubicado frente al cine, con respaldares y cojines tejidos a mano, y piezas de crochet para abrazar a los árboles del barrio y para denunciar y hacer conciencia cuando alguien los corta.

Grafitis con lana y crochet en espacios públicos, Teleamazonas, Quito, 19 julio 2019.

Grupo de crochetistas de La Floresta

Parquecito frente al 8ymedio

Un colorido sofá público se instaló en el barrio La Floresta, El Comercio, Quito, 25 julio 2019

El libro La Floresta. Testimonio de vecindad y patrimonio, Cien años (1917-2017), publicado por AbyaYala en Quito, recoge una serie de artículos sobre la historia y el presente del barrio.

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- Trabajo dos turnos y hago crochet

¿Escolarizar el pre-escolar o jardinizar la escuela?

 Rosa María Torres

                                                    Francesco Tonucci (Frato)

La importancia del pre-escolar

Finlandia inicia la escolaridad a los 7 años de edad. El ingreso tardío a la escuela - comparado con la mayoría de países, que inician la escolaridad a los 6 años - ha sido una característica peculiar del sistema educativo finlandés y algo que los finlandeses han defendido con vehemencia. En 2021 el gobierno decidió agregar dos años de educación pre-escolar a manera de experimento, en el que participará un tercio de las municipalidades del país. El objetivo del experimento, que se extenderá hasta 2024, es comprobar si estos dos años agregados al inicio de la escolaridad hacen efectivamente una diferencia significativa en términos de equidad y calidad de la educación escolar.

La decisión finlandesa se enmarca en la creciente importancia que viene dándose a la educación pre-escolar en todo el mundo, a la que se atribuye un impacto positivo sobre la escolaridad, la vida y el trabajo. Muchos países han venido agregando uno o dos años de pre-escolar, en varios casos incorporando a ésta como parte de la educación obligatoria.

De hecho, en el ODS 4 la meta 4.2. establece como obligatorio un año de pre-escolar ("todas las niñas y todos los niños tendrán acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria").

- La participación en la enseñanza preescolar fue del 67% en 2018, con porcentajes entre 9% en Djibouti y 100% en Cuba y Viet Nam, según el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, 2020: Inclusión y educación: todos y todas sin excepción de UNESCO. 


- En el informe Un mundo listo para aprender: Dar prioridad a la educación de calidad en la primera infancia UNICEF estimaba en 2019 que 175 millones de niños en edad pre-escolar - alrededor de la mitad de la población mundial menor de seis años - no estaban matriculados en ésta.
- Un estudio de la UNESCO en 2021, Desde un comienzo: Forjar sociedades inclusivas mediante la educación inclusiva en la primera infancia, afirmaba que 28% de los países en el mundo han establecido el pre-escolar como obligatorio y 55% en América Latina y el Caribe.

UNICEF propone universalizar la educación pre-escolar y recomienda a los países destinar a la educación inicial al menos 10% del presupuesto educativo. Según UNICEF, "los niños que reciben al menos un año de educación preescolar tienen más probabilidades de desarrollar las aptitudes necesarias para triunfar en la escuela y prosperar a largo plazo en el trabajo".

La importancia del juego

Otra tendencia creciente en el mundo de la educación es el reconocimiento de la importancia del juego en la infancia y especialmente en la primera infancia. Varios autores reconocidos - entre ellos Sir Ken Robinson (Inglaterra) y Pasi Sahlberg (Finlandia) - han insistido en que lo que necesitan los niños pequeños es juego y más juego.

No obstante, la tendencia dominante en el pre-escolar viene siendo adelantar la escolaridad, iniciar a los niños en las rutinas escolares convencionales que sacrifican el juego, la autonomía y la creatividad en favor del aprendizaje de letras, números, etc. Incluso la evaluación y las pruebas estandarizadas han penetrado ya en el ámbito pre-escolar y ... hasta hay pruebas de ingreso a la educación primaria. (En la misma Finlandia se aplica un examen de aptitud para alumnos que ingresan al primer grado y desean aprender lenguas extranjeras, medida controversial que tiene defensores y opositores entre los maestros, según una encuesta realizada por el sindicato docente).

La tendencia escolarizante se acentúa en el marco del ODS 4 (los Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS se aprobaron en 2015) que ve el pre-escolar como una preparación para la escuela antes que para la vida y para el aprendizaje en general.

Lifelong Kindergarten - Jardín de infancia de por vida

Mitch Resnick (EE.UU.), por su parte, basa su propuesta de "aprendizaje creativo" en el kindergarten (jardín de infantes) creado por Federico Froebel en Alemania en 1837, con una visión muy distinta a la de la escuela: un sistema de enseñanza basado en el juego y en el "trabajo libre", un espacio lúdico de creación, interactivo, en contacto con la naturaleza, apoyado en una serie de juguetes ideados por Froebel (llamados Regalos Froebel), básicamente cubos, figuras geométricas, cuentas y tablas de madera de diferentes formas, tamaños y colores así como listones, cuerdas y bolas hechas de lanas de colores. Un siglo después, en 1932, se fundaba en Dinamarca LEGO, con principios similares, hoy una marca mundial de juguetes.

Resnick propone extender el espíritu del pre-escolar de Froebel a toda la educación. Lifelong Kindergarten (traducido al español como "jardín de infancia de por vida") es el nombre de su propuesta, convertida en movimiento internacional.

El nuevo conocimiento sobre el aprendizaje desarrollado en las últimas décadas ratifica la importancia del juego como la principal herramienta de aprendizaje en la infancia, la importancia del movimiento, del descubrimiento, la emoción, la autonomía, el aprendizaje creativo, placentero, autodirigido.

Escolarizar el pre-escolar, en el afán de preparar a niños y niñas para la escuela, es esencialmente anticipar la escuela convencional. Lo que necesitamos es un pre-escolar empático con las necesidades y deseos de los niños, capaz de alentar el juego, la curiosidad y el deseo de aprender, y de contagiar a la educación escolar, volviéndola a ella también más empática con los niños y más atenta a los aprendizajes infantiles.

La pandemia del COVID-19 y la preocupación con la "pérdida de aprendizaje" a raíz del cierre de los sistemas educativos en 2020-2021 reforzará sin duda la escolarización de la educación pre-escolar. Al mismo tiempo, el retorno a las aulas es una invitación a replantear la educación, entre otros recuperando la centralidad del juego, de la interacción con otros niños y del aprendizaje al aire libre, más necesarios que nunca después del largo confinamiento.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, ¿Escolarizar el pre-escolar o jardinizar la escuela?, Blog OTRAƎDUCACION, Quito, agosto 2021

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