Analfabetismo y alfabetismo: ¿de qué estamos hablando?

Rosa María Torres

Literacy "Ability to read and write with understanding a simple statement related to one’s daily life. It involves a continuum of reading and writing skills, and often includes basic arithmetic skills (numeracy)". UIS-UNESCO, Glossary.

Alfabetismo "Habilidad para leer y escribir, con comprensión, un enunciado simple relacionado con la propia vida cotidiana. Incluye un continuo de habilidades de lectura y escritura, y a menudo aritmética básica". UIS-UNESCO, Global Education Digest 2010, Glossary (nuestra traducción del inglés)

Literacy “Ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society”. The plurality of literacy and its implications for policies and programmes, UNESCO Position Paper, Education Sector, 2014.

Alfabetismo "Habilidad para identificar, comprender, interpretar, crear, comunicar y calcular, usando materiales impresos y escritos asociados a contextos diversos. El alfabetismo involucra un continuo de aprendizaje que habilta a las personas a lograr sus metas, desarrollar sus conocimientos y potencial, y participar plenamente en su comunidad y en la sociedad" (nuestra traducción del inglés).

El campo del analfabetismo y el alfabetismo es particularmente confuso, caracterizado por terminologías y definiciones variadas. Copio arriba las definiciones oficiales registradas por UNESCO: la primera corresponde a la noción convencional, que se ha mantenido vigente durante muchos años; la segunda es una definición acordada en 2003 en una reunión de expertos en UNESCO París.

En primer lugar, existe una confusión generalizada entre los términos alfabetismo y alfabetización. Dicha confusión proviene de malas traducciones del término "literacy" en inglés (literacy equivale a alfabetismo; literacy education equivale a alfabetización). Alfabetización se refiere al proceso de adquisición de la lectura y la escritura. Alfabetismo se refiere a la condición, al grado de manejo de la lectura y la escritura que tiene una persona, un grupo o un país. Deberíamos hablar, por tanto, de tasa de alfabetismo, no de tasa de alfabetización.

Algunas diferencias convencionales vinculadas a los diferentes usos de los términos analfabetismo/ alfabetismo/ alfabetización tienen que ver con:

▸ la usual asociación de estos términos con jóvenes y adultos, versus alfabetización entendida como concepto abarcativo que incluye a todas las edades, dentro y fuera del sistema escolar;

▸ la inclusión o no del cálculo dentro del concepto de alfabetismo y de los programas de alfabetización; 

▸ la alfabetización entendida como un período o un programa, o bien como un proceso y un continuo que se prolonga más allá de cierto número de años de escolaridad o de un determinado programa;

▸ el alcance de la alfabetización. Esta se entiende usualmente como básica, inicial o elemental. Esta visión estrecha contrasta con una comprensión de la alfabetización como apropiación de la cultura escrita - en todas sus variantes y soportes, incluidas las modernas tecnologías y las que sigan apareciendo - y el uso de la lectura y la escritura con fines diversos en la vida diaria;

▸ en algunos casos se especifica la lengua o lenguas a considerarse en la definición de una persona como alfabetizada (por ejemplo, creole en Haití u holandés en Surinam).

El término alfabetizaciones, en plural, ha sido introducido en los últimos años por académicos vinculados a la corriente llamada New Literacy Studies. 

Otros preferimos ampliar el concepto de alfabetización y de alfabetismo para incluir en éste las nuevas y cada vez más amplias demandas puestas a la lectura y la escritura y a la cultura escrita en general, en la actualidad, incluyendo el mundo digital, que se ha incorporado de lleno a los requerimientos y competencias vinculados a la lectura y la escritura, a la información y el conocimiento. 

Asimismo, los términos analfabetismo y alfabetización se vienen usando de manera cada vez más laxa, para indicar respectivamente ‘desconocimiento’ y ‘conocimiento básico’ de prácticamente cualquier campo (analfabetismo/ alfabetización científica, analfabetismo/ alfabetización ambiental, analfabetismo/ alfabetización en salud, analfabetismo/ alfabetización digital, etc.). Esto refleja entre otros el viejo prejuicio que asocia analfabetismo con ignorancia y alfabetismo/alfabetización con conocimiento.

Persisten las dicotomías tradicionales analfabetismo/ alfabetismo, analfabetismo ‘absoluto’/  ‘funcional’. No obstante, el conocimiento sobre el campo ha avanzado en las últimas décadas, mostrando la obsolescencia de este pensamiento dicotómico. La alfabetización es un continuo y existen diversos niveles de dominio de la lengua y de la cultura escrita, en sus diversos formatos y soportes, como se reconoce hoy ampliamente. [1]

Alfabetismo funcional

 
El término ‘alfabetización funcional’ o 'alfabetismo funcional' es otro término confuso, definido y usado de maneras muy diversas. 

Fue oficialmente aprobado en 1978 en la Conferencia General de la UNESCO, entendido como la habilidad de una persona para “involucrarse en todas aquellas actividades requeridas para funcionar de manera efectiva en su grupo o comunidad, así como para permitirle continuar leyendo, escribiendo y calculando, para su propio desarrollo y el de su comunidad” (Glosario, Informe de Seguimiento de la EPT 2006: La alfabetización, un factor vital. Nuestra traducción del inglés).

Lo ‘funcional’ ha venido dando lugar a dos interpretaciones principales:

(a) lo ‘funcional’ entendido como el manejo competente y efectivo de la lectura y la escritura, y éste asociado con determinado número de años de escolaridad (4 años de escolaridad, propuesta del IIPE-UNESCO Buenos Aires; 12 años de escolaridad, propuesto por la CEPAL), y

(b) lo ‘funcional’ entendido como el vínculo entre alfabetización y capacitación vocacional, trabajo o actividades generadoras de ingresos.

Ambos usos - y otros - han estado presentes en América Latina y el Caribe. Hay quienes asocian ‘analfabetismo funcional’ con menos de cuatro años de escolaridad (la noción de ‘educación incipiente’ propuesta por el SITEAL del IIPE-UNESCO Buenos Aires) [2]. No obstante, la idea de que cuatro años de escolaridad aseguran ‘alfabetismo funcional’ ha sido desafiada desde los 1980s. Hoy en día está claro que cuatro años de escuela - buena o mala - son hoy claramente insuficientes para aprender a leer, escribir y calcular de manera autónoma en la vida real, fuera del aula de clase y los textos programados de instrucción.

Un estudio pionero sobre alfabetismo funcional realizado por la UNESCO-OREALC a fines de los 1990s en áreas urbanas de siete países latinoamericanos (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela) - Isabel Infante, Alfabetismo funcional en siete países de América Latina, Santiago, 2000 - aportó evidencia empírica que confirmó la insuficiencia de cuatro años de escolaridad; mostró, además, que importa no sólo el número de años que alguien permanece en la escuela sino la calidad de dicha escuela y del contexto. Por muchos años la CEPAL ha afirmado en esta región que se necesitan al menos 12 años de escolaridad para que el alfabetismo alcanzado sea ‘funcional’ y pueda hacer una diferencia en la vida de las personas.

* Texto tomado y adaptado de: Rosa María Torres, "De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe", Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI (Belém-Pará, Brasil, 4-6 dic. 2009). Ver: CREFAL y UIL.

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[1] Hay varias propuestas de clasificación de niveles y competencias de alfabetismo (para un breve recuento internacional, ver Letelier, 2008). La IALSS (International Adult Literacy and Skills Survey- Encuesta Internacional de Alfabetización y Habilidades de Adultos) la cual mide alfabetismo, cálculo y habilidades para la resolución de problemas, identifica cinco niveles de manejo. Ver IALLS/Statistics Canada Ver también el LAMP (Literacy Assessment and Monitoring Programme-Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización) desarrollado por el UIS en base a la IALLS y a la IALS (IALS- International Adult Literacy Survey-Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos).
[2] En Paraguay, el Censo de 2002 definió como analfabeta a la persona de 15 años o más que no ha terminado el segundo grado de la escuela. (Informe de Paraguay para CONFINTEA VI, 2008).

Sobre Lectura y Escritura ▸ On Reading and Writing - See more at: http://otra-educacion.blogspot.com/2012/09/sobrelecturayescritura.html#sthash.lxz0FvSP.dpuf

Sobre Lectura y Escritura ▸ On Reading and Writing - See more at: http://otra-educacion.blogspot.com/2012/09/sobrelecturayescritura.html#sthash.lxz0FvSP.dpuf▸ Analfabetismo no es ignorancia
▸ Los erradicadores del analfabetismo
▸ Para eliminar el analfabetismo hay que eliminar la pobreza
▸  Sobre analfabetismo y alfabetización: Declaración de miembros del GLEACE
▸ Carta a la UNESCO sobre el Decenio de la Alfabetización (2003-2012)

Manipuladoras de alimentos, manipuladores de textos (Chile)

Rosa María Torres

Abecedario Ilustrado - Pategallina

En Chile ya no hay cocineras en los establecimientos escolares: hay manipuladoras de alimentos. “La señora manipuladora de alimentos” o, abreviadamente, “la manipuladora”: así nos iban presentando, en jardines de infantes y en escuelas, a mujeres humildes, uniformadas de blanco, cuya función ya no es preparar los alimentos sino simplemente manipularlos: abrir latas y cartones, calentar los alimentos y servírselos a los niños más pobres de cada escuela. 

Grandes empresas privadas se encargan aquí de hacer - en nombre de la eficiencia - lo que todavía en algunos países de América Latina y en muchos países del mundo hacen voluntades y manos comunitarias, madres y cocineras, hombres y jóvenes de la propia comunidad, usando productos y mano de obra locales.

Gracias a la masividad y uniformidad que permiten los servicios de la empresa privada, niños y niñas en las escuelas de todo Chile comen exactamente lo mismo en el mismo día de la semana, independientemente del clima, de los productos y especialidades culinarias locales, de los gustos y sabores de cada región, de las preferencias de los niños. 

La empresa se asegura ganancias mientras asegura supuestamente asepsia, eficiencia y entrega a tiempo de un servicio masificado que trata a la comida como negocio, no como nutrición, goce, aprendizaje, cultura. La privatización del servicio le evita al Estado dolores de cabeza y la posibilidad de malos manejos y pequeñas 'corrupciones' al menudeo a nivel de cada institución escolar (algún rebusque en las compras. sobras que son aprovechadas por las familias, etc.) Pero también asegura pérdida de fuentes de trabajo, de realización personal, de identidad y creatividad popular, y el abandono de una oportunidad tradicional de participación y colaboración familiar y comunitaria en la relación con la escuela. La empresa se ahorra la inversión en las personas, pues para manipular alimentos no se requiere o se requiere mínima capacitación.

La metamorfosis de la cocinera en manipuladora de alimentos está ocurriendo en muchas otras áreas: el vaciamiento de la función y el trabajo significativo de las personas, convertidas en ensambladoras y manipuladoras de objetos, de botones, de mensajes, de ideas.

Cada vez más, en todo el mundo, los educadores dejan de ser educadores y se convierten, sin que ellos mismos sea cabalmente conscientes de ello, en meros manipuladores de textos. La avalancha de textos escolares, guías y módulos autoinstructivos y manuales con toda clase de recetas para la enseñanza, coincide con el deterioro del perfil docente así como de su formación y capacitación. El moderno libro-enciclopedia-manual, que dicta y orienta paso a paso tanto los contenidos como los métodos y actividades de enseñanza, sustituye de hecho la función primordial del educador, “llevándole de la mano”, tal y como lo promocionan, sin vergüenza, las casas editoriales e incluso algunos expertos. 

El libro envasado ahorra enormes cantidades de dinero, esfuerzo y tiempo que habría que invertir, de otro modo, en atraer, formar y remunerar a educadores competentes, profesionalmente autónomos, capaces de tomar decisiones curriculares y pedagógicas adecuadas y relevantes a cada situación y contexto. 

Si al manipulador de alimentos se le malpaga por abrir latas y cartones, calentar y servir raciones alimenticias, al manipulador de textos se le malpaga por abrir y cerrar libros, calentar y servir la lección. La gran empresa alimentaria y la gran empresa editorial no requieren ni cocineras ni educadores sino manipuladores.

La enseñanza, igual que la cocina, es no sólo oficio y técnica sino arte. La enseñanza, como la cocina, no admite la monotonía ni la uniformidad. El secreto de una y otra radica no sólo en el conocimiento sino en la intuición, la creatividad y la imaginación, lo que hace de cada situación (de cada lección, de cada potaje) un evento único, irrepetible. 

El buen enseñante, como el buen cocinero, disfruta de su oficio y de su arte, y está siempre abierto a la experimentación y a la innovación, a probar nuevos ingredientes, nuevas mezclas, nuevos sabores. 

Arrebatar todo esto a la educación, igual que a la gastronomía, restringiéndolas a la receta y a la mera manipulación, es destruir el placer y la naturaleza misma de la enseñanza y de la culinaria.  

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* Incluido en: Rosa Maria Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires, Barcelona, México, 2000.

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Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas

Rosa María Torres

Siguiendo recomendaciones internacionales y "siguiendo la corriente" al creciente peso asignado en los últimos años a la evaluación en el campo educativo, muchos países de América Latina y el Caribe han venido montando sistemas nacionales de evaluación. El auge de las pruebas estandarizadas, por su parte, es parte del actual Movimiento Global de Reforma Educativa (GERM por su nombre en inglés: Global Education Reform Movement). Todo el paquete ha sido importado acríticamente en muchos países latinoamericanos, justo en momentos en que dichas pruebas estandarizadas son debatidas, cuestionadas y rechazadas en muchos países del Norte, empezando con Estados Unidos, que es donde ganaron notoriedad y desde donde se han expandido al resto del mundo.

Además de las iniciativas y sistemas nacionales, existen dos pruebas internacionales de rendimiento escolar en las que han participado varios países de la región, una de alcance regional y otra de alcance mundial:

(a) el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la oficina regional de la UNESCO (OREALC). El LLECE ha realizado hasta la fecha tres estudios, en 1997, 2005-2006 y 2013, los cuales han evaluado dos áreas del currículo: Lenguaje y Matemáticas, en tercero y cuarto grados, y en tercero y sexto grados, respectivamente. En el segundo estudio (SERCE) se agregó Ciencias Naturales para algunos países. El tercer estudio - Tercer Estudio Regional Explicativo y Comparativo (TERCE) - aplicado en el 2013, dio a conocer sus resultados en 2014-2015.

En el primer estudio participaron 13 países. En el segundo 16 países: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay - y el estado de Nuevo León en México. En el tercer estudio participaron 15 países.

Cuba ocupó el primer lugar en los resultados de las dos primeras pruebas (no partició en el tercero) y República Dominicana el último. Ecuador, El Salvador, Nicaragua, Guatemala, Panamá, Paraguay, Perú y Rep. Dominicana conformaron el grupo de países con peores resultados.

(b) las pruebas internacionales PISA (Programme for International Student Assessment - Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) diseñadas por la OCDE (los países "desarrollados") que vienen aplicándose desde el año 2000 y cada tres años a estudiantes de 15 años de edad. La prueba del 2000 se centró en competencias lectoras, la del 2003 en competencias matemáticas, la del 2006 en competencias científicas, la del 2009 nuevamente en competencias lectoras (incluyendo por primera vez lectura en medios digitales), la del 2012 en competencias matemáticas. Varios países latinoamericanos y caribeños han participado hasta ahora en PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago, y Uruguay. Estos han conformado – junto con España y Portugal, en Europa - el Grupo Iberoamericano de PISA. México y Chile son los dos únicos países latinoamericanos incluidos dentro del grupo de países OCDE.

Evaluando los impactos de las evaluaciones

La evaluación, en educación, se vende como instrumento indispensable e infalible para "mejorar la calidad de la educación". No obstante, la fiebre evaluadora – de los alumnos de diversos niveles, de los docentes, de las instituciones escolares (y ahora, ¡incluso de los padres de familia!, según se propone en EE.UU. ) – que viene creciendo desde la década de 1990, no se ha traducido en la anunciada "mejoría". Y es que, la evaluación por sí misma, no mejora nada. Más bien se observan varios efectos negativos de las evaluaciones estandarizadas, así como debilidades técnicas y problemas de comparabilidad entre ellas, a nivel regional e internacional, lo que dificulta establecer con claridad conclusiones y tendencias. Por ejemplo, los resultados del primer y segundo estudios del LLECE no son comparables entre sí, entre otros porque: en 1997 se evaluó a alumnos de 3º y 4º grados, y en 2005-2006 a alumnos de 3º y 6º grados; el segundo estudio evaluó no sólo saberes sino “habilidades para la vida”; y 8 de los países que participaron en el segundo estudio no participaron el en primero. A su vez, los métodos, indicadores y resultados del LLECE (regional, UNESCO) y de PISA (mundial, OCDE) no son plenamente comparables entre sí.

Todo esto obliga a revisar el camino recorrido y algunas de las premisas que sustentan el entusiasmo evaluador, entre otras:

(a) que las evaluaciones miden lo que saben o son capaces de hacer los alumnos y los docentes, y

(b) que las evaluaciones son indispensables para mejorar la calidad de la educación, en tanto ayudan a visibilizar los resultados de la enseñanza (y a explicar algunos de los factores que contribuyen a las diferencias de sus resultados) y, de ese modo, a informar mejor - y eventualmente rectificar - políticas y acciones educativas.

La experiencia muestra que, a pesar de los recursos invertidos en reforma y en evaluación educativas desde los 1990s, no hay mejoría consistente y/o significativa en los resultados escolares de los países en los campos o aspectos evaluados. Se observan pequeños incrementos en los puntajes de las pruebas, pero también bajones. En cualquier caso, los países latinoamericanos siguen ocupando los últimos lugares de la lista de países participantes en PISA.

La divulgación de los resultados en forma de ránkings que comparan entre sí a los planteles escolares y a los países, no ha tenido los impactos positivos esperados sobre las políticas ni sobre las prácticas docentes. Más bien, ha contribuido a reforzar el malestar y la resistencia docentes, pues son los docentes los primeros a quienes se responsabiliza de los malos resultados, sin ver el conjunto de “factores asociados” a los rendimientos escolares y sin que se implementen las políticas que las propias evaluaciones nacionales e internacionales muestran indispensables. Los gobiernos de los países participantes en las sucesivas pruebas PISA no están teniendo en cuenta las conclusiones y recomendaciones de dichas pruebas.

Asimismo, las evaluaciones de las evaluaciones muestran que se avanza poco en términos de construir una cultura de evaluación en el campo educativo. Más bien, vienen desarrollándose varias tendencias negativas previsibles:

▸ desmoralización entre estudiantes, docentes y planteles que obtienen bajos resultados, lo que contribuye no a su superación sino más bien a reforzar sentimientos de minusvalía e impotencia.

▸ “estudiar para la prueba” (tanto en el caso de los alumnos como de los docentes), lo que no incide realmente sobre la comprensión y el aprendizaje sino más bien sobre la memorización y la retención de información en el corto plazo.

▸ atención a las asignaturas o contenidos sujetos a evaluación, y descuido de aquellos que se sabe no entrarán en las pruebas.

▸ toda la sociedad concentrada en las pruebas y en sus resultados, asumiendo estos como indicador de la calidad de la educación escolar a nivel nacional y de cada plantel, olvidando aspectos tanto o más importantes que no se ven a través de las pruebas tales como: la relevancia y pertinencia del currículo y de los contenidos que se enseñan en las aulas, la validez pedagógica de los métodos de enseñanza utilizados, la calidad profesional y humana de los educadores, las relaciones entre profesores y alumnos y entre alumnos, el clima de aula y el clima escolar en general, el interés y la satisfacción de los alumnos y de las familias.

▸ presionar a los profesores a que sus alumnos obtengan buenas calificaciones en las pruebas, pues de ellas depende la evaluación del "desempeño docente", aumentos salariales, incentivos, premios y castigos, y hasta despidos. (En EE.UU. y en otros países muchos profesores dependen hoy de las notas de sus alumnos para sobrevivir y permanecer en el sistema).

▸ activar la previsible "cultura del engaño", incluyendo filtración y compra-venta de pruebas, venta de cursos y materiales para prepararse y aprobarlas, evitar que se presenten a las pruebas los "malos alumnos", los "migrantes", los con "problemas de aprendizaje", etc. La selección de alumnos al momento de la prueba es un fenómeno que ha sido analizado y cuestionado desde hace mucho en Chile. Casos de engaño denunciados y ventilados públicamente se han dado por ejemplo en México (copia en la prueba nacional Enlace, venta del 'Examen Universal' - aplicado en julio 2012 - a través de Mercado Libre, en internet), Perú (pruebas aplicadas a los docentes), Brasil (ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio), Estados Unidos (Atlanta, pruebas estandarizadas en escuelas) y en la comunidad autónoma de Cataluña en España (pruebas PISA).

▸ obtener buenos resultados en las pruebas como objetivo, a fin de:

(i) quedar bien parado en el marco de parámetros competitivos según los cuales son evaluadas las instituciones escolares, e incluso juzgadas como aptas o con mérito para recibir diversos tipos de incentivos,

(ii) “ubicarse lo mejor posible” en los ránkings internacionales.

Mejorar los puntajes en la prueba PISA y el ránking del país en dichas pruebas ha pasado a ser la razón de ser y el objetivo principal de las reformas educativas en varios países (por ejemplo México de cara a PISA 2012), así como un logro esperable de metas de alcance regional (por ejemplo, las Metas 2021 promovidas por la OEI. "Meta 5: Mejorar la calidad de la educación. Indicador 13: Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias básicas en las pruebas nacionales e internacionales. Nivel de logro: Disminuye en al menos un 20% el número de alumnos situados entre los dos niveles bajos de rendimiento en las pruebas LLECE 6.º grado, PISA, TIMMS o PIRLS en las que participan diferentes países. Aumentan en la misma proporción los alumnos en los dos niveles altos en dichas pruebas").

Hay asimismo puntualizaciones importantes que hacer y que a menudo siguen sin hacerse:

▸ evaluar la calidad de la educación es mucho más amplio que evaluar los rendimientos escolares.

▸ rendimiento escolar no es lo mismo que aprendizaje; los aprendizajes que se dan en el sistema escolar van mucho más allá de la asimilación de determinadas asignaturas e incluso del currículo prescrito.

▸ las pruebas pueden medir solo una pequeña porción de lo aprendido/sabido, dejando afuera valores, aptitudes, actitudes y competencias claves que hacen al corazón mismo de la educación, la socialización y la convivencia en el medio escolar, y de las múltiples inteligencias (por ejemplo: pensamiento crítico, colaboración, iniciativa, esfuerzo, curiosidad, respeto, amabilidad, honestidad, humor, etc.).

▸ no cabe aplicar los mismos instrumentos de evaluación a países, zonas, grupos humanos, culturas, diferentes. A objetivos, condiciones, contextos, contenidos diversos, corresponden obviamente diferentes para qués, qués y cómos en términos de evaluación.

América Latina y los países de la OCDE

Es fundamental preguntarse acerca de la pertinencia y validez de aplicar las mismas pruebas - y posteriormente comparar sus resultados - (a) a toda la población escolar, muy heterogénea dentro de un mismo país o región, y (b) a países muy diferentes entre sí, como son los países de la OCDE - países ricos con necesidades básicas satisfechas por parte de la mayoría de la población (y que son los países que sistemáticamente obtienen los mejores resultados en las pruebas PISA) - y los países de América Latina, con una alta proporción de su población viviendo bajo la línea de pobreza. Como corroboran las mismas evaluaciones (LLECE, PISA), el contexto socio-económico - no sólo de cada escuela sino del país en su conjunto - tiene gran peso sobre las condiciones de enseñanza-aprendizaje y sobre los resultados escolares en los diversos niveles del sistema.

Las enormes diferencias – históricas, sociales, económicas, políticas culturales - entre los países del Norte y los países del Sur, dentro de la propia América Latina y en el interior de cada país, exigen enfoques, políticas y programas diferenciados. Esto se aplica también a la evaluación, la cual incide de manera directa sobre los currículos, las pedagogías, las expectativas, los perfiles y quehaceres docentes.

Antes que herramienta de rectificación de desigualdades, las pruebas y la evaluación en el medio escolar puede reforzar la discriminación hacia los sectores más pobres y vulnerables. En particular, los grupos y pueblos indígenas resultan los más perjudicados pues las pruebas se elaboran por lo general sin atención a sus especificidades lingüísticas y culturales. Esto ha sido oficialmente denunciado, por ejemplo, en el caso de México y su prueba nacional Enlace, ya cancelada por cierto.

La experiencia cubana y la experiencia finlandesa

Dos notas de cierre que llaman a la reflexión:

▸ Cuba es el país que ha obtenido los mejores resultados escolares en ambas pruebas LLECE aplicadas hasta hoy (1997 y 2005-2006), en ambos casos con una gran diferencia respecto de los demás países que han participado en estas pruebas en América Latina y el Caribe (cabe recordar que las pruebas LLECE incluyen tanto a escuelas públicas como privadas). Cuba, no obstante, está insatisfecha con su sistema educativo y reconoce la necesidad de cambios mayores en sus políticas educativa, cultural y social. Una muestra de que los resultados de las pruebas escolares son insuficientes para dar cuenta de la calidad educativa y que los ránkings formalmente establecidos e internacionalmente validados pueden tener escasa relevancia frente a las expectativas y a los parámetros que pueden fijarse internamente los propios países.

▸ Finlandia, país que viene ocupando los primeros lugares en las pruebas PISA a nivel mundial, se distancia radicalmente de los preceptos que dominan la evaluación en la "reforma educativa global" en la actualidad;

- es crítica de las pruebas estandarizadas y de los ránkings;

- no aplica evaluaciones estandarizadas a sus alumnos antes de los 16 años;

- no divulga públicamente los resultados de las pruebas y no promueve la competencia entre instituciones escolares en base a dichos resultados;

- no aplica a sus profesores esquemas de "pago por desempeño" (entendiendo y valorando dicho desempeño en relación a los rendimientos escolares, según lo medido por pruebas).

* Texto revisado y actualizado, basado en la conferencia “Sociedad del conocimiento, políticas de evaluación y cambio educativo", conferencia de clausura del X Congreso de ADIDE-Federación, Zaragoza, España, 5-7 noviembre 2008.

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Rosa María Torres, ¿China, Corea del Sur o Finlandia?
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Para saber más:
OECD, Education at a Glance 2012
OECD: PISA 2009 results
OECD: Informe PISA 2009: Ránkings países
OCDE: Educación: Corea y Finlandia encabezan el más reciente estudio PISA de la OCDE sobre desempeño educativo
OECD: Education: Korea and Finland top OECD’s latest PISA survey of education performance
Pocos avances en educación: OCDE
México distribuye Manual de Competencias "El México que queremos: Hacia PISA 2012" (dic. 2011)
Secretaría de Educación Pública - SEP, México: Hacia PISA 2012
Repite México último lugar en PISA
Pide SEP comparar a México con América Latina en PISA
Chile: Escolares aumentaron 40 puntos en Pisa de lectura desde el año 2000
Colombia: Los estudiantes colombianos no usan la lectura para aprender
España: El informe PISA como arma contra el sistema educativo
El nuevo estudio PISA consagra el estancamiento de la educación española
PISA reveals wide differences in educational outcomes- Andreas Schleicher
Korea and Finland top OECD’s latest PISA survey of education performance
Asia, con Shanghai al frente, destrona a Europa en educación, según OCDE
Volver la mirada a la escuela, Guillermina Tiramonti
El profesor, a examen: premio o despido - El País
Pruebas estandarizadas y aprendizaje - Sala de Historia
OECD Education Working Papers, Student Standardised Testing: Current Practices in
OECD Countries and a Literature Review (Oct. 2011)
Students Learn Differently. So Why Test Them All the Same? - Arthur Goldstein, New York Times, Feb. 2012
The Fallacy of Good Grades: Why tests don't measure your child's most important strengths - Marilyn Price-Mitchell, Ph.D., The Moment of Youth, April 2011.
México: Denuncian discriminación a niños y niñas de pueblos originarios en pueba nacional de evaluación Enlace , Incidencia Civil en Educación, México
La competencia científica y su evaluación. Análisis de las pruebas estandarizadas de PISA, Yus Ramos, Rafael, et, al., 2010.

Monólogo

Rosa María Torres

(Text in English: A Teacher's Monologue)

Si yo enseño y me dicen que no tengo madera para la enseñanza, ¿a quién hay que pedir explicaciones: a mí o a quienes me admitieron y me vieron emprender una carrera y un oficio para el cual no tenía las habilidades y las disposiciones necesarias?.

Si yo enseño y me gusta enseñar, pero me dicen que no hago bien mi tarea, ¿quién es el principal responsable: yo o las instituciones que, con nombres, firmas y sellos acreditaron mis estudios y me facilitaron un título que certifica mi aptitud para la enseñanza?

Si yo enseño y me dicen que lo que enseño tiene  décadas de atraso, que no estoy al día con los avances del conocimiento y la tecnología ¿quiénes son los obsoletos: yo o quienes me enseñaron y me enseñan; quienes me ofrecen cursos de capacitación en pastilla; quienes me bajan todo el tiempo instrucciones; quienes deciden tiempos, espacios, contenidos, métodos, muchas veces sin saber de pedagogía y sin conocer una escuela de verdad?.

Si yo enseño y me dicen que lo que enseño no tiene relevancia ni utilidad para los que aprenden, ¿quién debe ser impugnado: yo o quienes diseñan currículos y materiales que me limito a seguir al pie de la letra para cumplir con lo establecido, lo normado, lo supervisado, lo oficialmente valorado y evaluado?.

Si yo enseño y me dicen que los que deben aprender no están aprendiendo o que los resultados dejan mucho que desear, ¿soy yo la única persona responsable, o lo son también quienes toman decisiones en la cúpula, los que incumplen con el derecho de las familias al trabajo, a la educación de todos sus miembros, a un ingreso y a una vida digna que asegure a niños y jóvenes no solo acceso a la escuela sino condiciones básicas para aprender?.

Si yo, en fin, enseño cada día, año con año, y siguen diciéndome que son insuficientes mi formación, mi capacitación, mi vocación, mi motivación, mi dedicación, ¿dónde radica el problema: en mí o en quienes continúan reproduciendo la mala escuela y la mala formación docente de las que provengo; en quienes decidieron - hace ya tiempo - que enseñar es oficio para pobres, para gente sin aspiraciones, cada vez más expuesta a la vigilancia y a la crítica social, a la pobreza y a la violencia, con estatus y salarios devaluados que limitan la vida cultural y la exploración tecnológica, y minan las energías para resucitar, cada día, una mística y unos valores que la sociedad y los políticos demandan a los maestros y a la escuela pero que ellos mismos no ponen en práctica?.

Es preciso, señores, que empiecen a apuntar las balas contra sí mismos y en múltiples direcciones. Más que parte del problema, yo soy parte de la solución.

* Publicado originalmente, en inglés, en: Education News, No. 10, UNICEF Education Cluster, New York, Nov. 2004. También publicado en: Revista de la Internacional de la Educación, Vol. 2, N° 2-3. Bruselas: Internacional de la Educación, 1996. Revisado en 2011.

Para saber más

SITEAL: Perfil de los docentes en América Latina

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Zapatos para ir a la escuela

Rosa María Torres

En Montego Bay, Jamaica, conocí a Henry, 51 años, viudo desde hace seis años y desempleado desde hace cuatro, y desde entonces ganán­dose la vida en lo que puede, haciéndose sus dólares sirviendo de guía de turistas por la ciudad.

Henry camina bailando raegge por la calle, saludando a todo el mundo, alegre como si tu­viera todo resuelto en la vida. Durante el almuerzo, al narrar su historia, nos cuenta sobre sus cuatro hijos a quienes este año no pudo enviar a la escuela porque no tienen zapatos. Com­pró las camisas, faldas y pantalones, pero el dinero se le acabó al llegar a los zapatos. Ha logrado ahorrar unos dólares - cuando le invitamos a almorzar nos dice que, sincera­mente, prefiere una propina - y cal­cula que en dos semanas podrá juntar el dinero necesario. Los niños están atrasados ya dos meses a clases, pero él confía en que los acep­tarán. ¿No pueden ir descalzos, al menos hasta que tengan los zapatos?. No. La escuela exige el uniforme completo.

La situación de Henry y sus hijos es la situación de millones de familias en el mundo. Sin embargo, pasa en buena medida desaperci­bida en los diagnósticos y políticas educati­vas. Los factores que corrientemente se mencionan para explicar por qué niños y niñas se quedan fuera de las aulas o se retiran al poco tiempo, son: desi­dia de los padres y falta de aprecio por la educa­ción, sobre todo para el caso de las niñas; falta de es­cuelas o de maestros, o bien asistencia irregular de estos últimos; distan­cias que hay que recorrer a pie; mala calidad de la educa­ción e ir­relevancia de los contenidos; maltrato; inadecuación de los horarios e inflexibili­dad de los calendarios escolares. Cuando se mencionan costos, puede tenerse en cuenta el costo de oportunidad del trabajo infan­til y los costos ocultos de una educación supuesta­mente gratuita (útiles escolares, uniformes, cuotas, etc). Pero pocos parecen tener claro el peso que pueden llegar a tener los unifor­mes como factor limi­tante del acceso escolar y desencadenante de la deser­ción.

El uniforme, oneroso de por sí, significa para los pobres un obstá­culo más en la educación de sus hijos. Sin importar condición eco­nómica ni clima ni gustos ni necesidades, hay que com­prar la falda a cuadros, el pulover de manga larga, la corbata, la camisa caqui o la blusa blanca, las medias con raya azul, los zapatos negros y los de educa­ción físi­ca, insignias, charreteras, gorros, bandas, musetas, capas. En zonas urba­nas y rura­les, en frío y en calor, para ir en bus o a pie, para cruzar calles, charcos o matorrales.

Es un hecho: la exigencia del uniforme escolar está impidiendo a muchos niños pobres del mundo acceder a la escuela o permanecer en ella. Universalizar el acceso y mejorar la retención escolar pasan por abolir algunas tradiciones que, como la del uniforme, sólo agregan peso a la ya pesada carga de la educación de los pobres.

* Reportaje incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

El absurdo de la repetición escolar

Rosa María Torres

Caricatura: Claudius Ceccon

En 1996 hice junto con Juan Carlos Tedesco (él en el IBE-UNESCO en Ginebra, yo en UNICEF en Nueva York) un estudio mundial sobre La repetición escolar en la enseñanza primaria: Una perspectiva mundial / Primary school repetition: a global perspective, UNICEF/IBE-UNESCO, Nueva York/Ginebra,1996. El informe se publicó en español, inglés y francés. El artículo que incluyo abajo es un resumen de las conclusiones. Lo escribí originalmente en inglés y publiqué en el newsletter de UNICEF: "Repetition: A Major Obstacle to Education for All", in: Education News, N° 12, UNICEF, New York, 1995. Muchos estudios y análisis han seguido confirmando, en estos años, el absurdo de la repetición escolar (incluyo al pie unos pocos ejemplos). No obstante, la repetición sigue viva, replicándose en América Latina y el mundo, y ahora revigorizada a raíz de la pandemia del COVID-19 y la "pérdida de aprendizajes" ocasionada por el largo confinamiento (2020-2021).

En 1996 hice junto con Juan Carlos Tedesco (él en el IBE-UNESCO en Ginebra, yo en UNICEF en Nueva York) un estudio mundial sobre La repetición escolar en la enseñanza primaria: Una perspectiva mundial / Primary school repetition: a global perspective, UNICEF/IBE-UNESCO, Nueva York/Ginebra,1996. El informe se publicó en español, inglés y francés.

El artículo que incluyo abajo es un resumen de las conclusiones. Lo escribí originalmente en inglés y publiqué en el newsletter de UNICEF: "Repetition: A Major Obstacle to Education for All", in: Education News, N° 12, UNICEF, New York, 1995.

Muchos estudios y análisis han seguido confirmando, en estos años, el absurdo de la repetición escolar (incluyo al pie unos pocos ejemplos). No obstante, la repetición sigue viva, replicándose en América Latina y el mundo, y ahora revigorizada a raíz de la pandemia del COVID-19 y la "pérdida de aprendizajes" ocasionada por el largo confinamiento (2020-2021). 

Para lidiar con el problema del aprendizaje en el medio escolar (lograr que todos los alumnos aprendan lo mismo, al mismo ritmo y de la misma manera, ignorando sus puntos diferentes de partida y estableciendo para el conjunto normas y estándares ideales que sólo se aplican a una minoría), el sistema escolar inventó un mecanismo tan extendido como absurdo: la repetición.

La repetición escolar se basa en el supuesto de que el alumno que repite, aprende; que con dos, tres o más veces que repita el año logrará finalmente aprender lo que debió aprender en uno, dos o más años. La repetición, en este sentido, incluso termina viéndose como un favor y una concesión que se le hace al alumno: en lugar de echarle de la escuela o impedirle acceder al siguiente nivel, se le ofrece una segunda - e incluso una tercera y cuarta -  oportunidad. 

Abundantes estudios en todo el mundo muestran que tal relación no se da: el alumno repetidor no solo no aprende más sino que tiene más posibilidades de abandonar el estudio, por decisión propia o de sus padres. La repetición, en definitiva, antes que un mecanismo de salvación, es un mecanismo de condena.

Desde ningún punto de vista tiene sentido la repetición:

• Socialmente es un estigma El alumno que repite el año tiende a ser considerado tonto, incapaz; los profesores depositan en los alumnos repetidores menos expectativas, tiempo y dedicación; los padres tienden a interpretar la repetición como una señal de incapacidad del hijo o hija, y reducen las expectativas de ese hijo o hija para el estudio y para el éxito en la vida en general.  

• Psicológicamente es una carga El alumno que repite el año interioriza su experiencia como un fracaso personal (cuando en verdad, el fracaso es del sistema escolar), ve deteriorar su autoestima, baja sus propias expectativas y su voluntad y convicción para proponerse superar esa situación y plantearse nuevas metas.

• Administrativamente es un descalabro Los repitentes - que tienden a concentrarse en los puntos de entrada del sistema escolar: primaria, secundaria, universidad - ocupan los lugares y el presupuesto que pueden adjudicarse a quienes entran por primera vez, taponando así la entrada al sistema escolar, limitando la oferta educativa y abultando el número de alumnos por aula precisamente en los niveles en que la enseñanza y el aprendizaje son más complejos y exigen mayor atención. Las aulas se vuelven más heterogéneas desde el punto de vista de la edad, encontrándose niños pequeños, adolescentes y jóvenes en la misma aula.

• Pedagógicamente es un absurdo Volver a cero es negar que algo se aprendió en el camino. Al alumno que repite el año se le obliga a recorrer nuevamente y de la misma manera el mismo camino que le llevó al fracaso, lo que no reduce sino que aumenta las posibilidades de un nuevo fracaso. Por lo demás, como es sabido, la repetición es alta en los primeros grados y está vinculada en gran medida al aprendizaje de la lectura y la escritura. En ningún campo como en éste resulta más absurdo repetir el año y volver a empezar: dados los enfoques y métodos tradicionales de enseñanza que dominan en este campo, donde se procede a alfabetizar siempre según un orden un orden fijo, ya sea ascendente o descendente (letra-sílaba-palabra-oración o bien oración-palabra-sílaba-letra), orden precedido por una infaltable y tediosa fase de aprestamiento, al alumno repetidor se lo coloca en la situación del ratón de laboratorio que debe empezar el experimento, tal cual, desde el inicio, una y otra vez.

• Económicamente es un desperdicio Cada alumno que repite el año vale por dos (más de dos si se trata de un multirepitente). En los 1990s se calculaba cerca de 40 millones de repitentes en los sistemas escolares del mundo, únicamente en educación primaria, contabilizando solo 84 países y teniendo en cuenta estadísticas oficiales (que se presume subestiman la magnitud del problema). Solamente en América Latina, donde la repetición es alta en la mayoría de países, se estima que el costo de hacer repetir al mismo alumno una segunda vez el grado es de USD 3 mil millones por año, asumiéndose un costo por alumno de USD 161. (Un informe de UNICEF en 2012 estimaba que el costo de la repetición escolar en América Latina era de cerca de USD 20 mil millones, equivalente a 7% del gasto educativo regional). El desperdicio de recursos se vuelve más evidente si consideramos la baja o nula eficacia de la repetición como estrategia de compensación y refuerzo del aprendizaje.

Si la repetición no se justifica ni social ni psicológica ni administrativa ni económica ni pedagógicamente; si la repetición un obstáculo serio para universalizar la educación, uno de los predictores más importantes de deserción y fracaso escolar, y uno de los indicadores más claros de ineficiencia interna de los sistemas escolares; si la repetición es, en fin, un absurdo desde todo punto de vista, que alguien nos explique por qué se la sigue alimentando y tolerando, por qué se sigue invirtiendo en repetición escolar en lugar de invertir en la construcción de una escuela coherente, flexible, democrática, orientada hacia el logro antes que hacia el fracaso. 

Post-scriptum

¿Existen sistemas escolares o programas educativos en el mundo que no recurran a la repetición? Menciono dos casos que conozco.

1) El programa "Escuela Nueva" en Colombia (escuelas multigrado) adopta una estrategia de "promoción flexible": los alumnos cuentan con Guías de Aprendizaje con las que trabajan a su propio ritmo, y siguen estudiando hasta que aprenden y puede aprobar. Ver: Rosa María Torres, "Aquí antes era 'Escuela Vieja' y Los laureados con el premio WISE a la educación.

2) Finlandia no ha eliminado la repetición escolar pero ha venido reduciéndola gradualmente desde los 1990s, por considerarla una práctica antipedagógica. Hoy es un recurso más bien  excepcional.  Gracias al seguimiento constante de los profesores, los y las alumnas que se atrasan, por diversos motivos, reciben atención especial, diferenciada, personalizada dentro del aaula o bien tiempo y clases adicionales a cargo de profesores/tutores disponibles para estos casos.

¿Tienen más probabilidades de repetir curso los estudiantes más desfavorecidos? • Uno de cada ocho estudiantes en todos los países de la OCDE ha repetido curso al menos una vez antes de los 15 años. • Muchos países redujeron la tasa de repetición de curso entre 2003 y 2012. • Uno de cada cinco estudiantes desfavorecidos de 15 años ha repetido curso. • Incluso entre los estudiantes con un rendimiento académico similar, la probabilidad de repetir un curso es 1,5 veces superior para los estudiantes desfavorecidos que para los más favorecidos. OCDE, Pisa in Focus 43, 2014. • "Repetir curso no hace mejorar a los alumnos". "Las experiencias demuestran que dar lo mismo a un estudiante que ha fracasado no le hace mejorar. La responsabilidad de un buen sistema educativo sería solucionar los problemas individualmente en vez de hacerles pasar otra vez por la misma maquinaria. En países con buenos resultados como Finlandia, Japón, Corea y Canadá, la repetición, sencillamente, no existe". Entrevista con Andreas Schleicher, Director de PISA, El País, 26 mayo 2002. • “Los estudiantes que repiten curso no lo hacen mejor al siguiente y el costo social por repetidor asciende a más de 30.000 euros, si se incluye que los graduados se incorporarán al mercado laboral un año más tarde y por tanto pagarán menos impuestos en su vida”. Andreas Schleicher, OCDE/PISA. • "La repetición ha ido perdiendo protagonismo en los países que tienen sistemas de evaluación de los alumnos más amplios, como en Finlandia (donde no hay pruebas estandarizadas en las escuelas) y otros países nórdicos”. Pasi Sahlberg, Finlandia.

¿Tienen más probabilidades de repetir curso los estudiantes más desfavorecidos?

• Uno de cada ocho estudiantes en todos los países de la OCDE ha repetido curso al menos una vez antes de los 15 años.
• Muchos países redujeron la tasa de repetición de curso entre 2003 y 2012.
• Uno de cada cinco estudiantes desfavorecidos de 15 años ha repetido curso.
• Incluso entre los estudiantes con un rendimiento académico similar, la probabilidad de repetir un curso es 1,5 veces superior para los estudiantes desfavorecidos que para los más favorecidos.

OCDE, Pisa in Focus 43, 2014.

• "Repetir curso no hace mejorar a los alumnos". "Las experiencias demuestran que dar lo mismo a un estudiante que ha fracasado no le hace mejorar. La responsabilidad de un buen sistema educativo sería solucionar los problemas individualmente en vez de hacerles pasar otra vez por la misma maquinaria. En países con buenos resultados como Finlandia, Japón, Corea y Canadá, la repetición, sencillamente, no existe". Entrevista con Andreas Schleicher, Director de PISA, El País, 26 mayo 2002.

• “Los estudiantes que repiten curso no lo hacen mejor al siguiente y el costo social por repetidor asciende a más de 30.000 euros, si se incluye que los graduados se incorporarán al mercado laboral un año más tarde y por tanto pagarán menos impuestos en su vida”. Andreas Schleicher, OCDE/PISA.

• "La repetición ha ido perdiendo protagonismo en los países que tienen sistemas de evaluación de los alumnos más amplios, como en Finlandia (donde no hay pruebas estandarizadas en las escuelas) y otros países nórdicos”. Pasi Sahlberg, Finlandia.

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Para saber más

▸ UIS-UNESCO, Compendio Mundial de Educación 2012: Oportunidades perdidas: El impacto de la repetición y de la salida prematura de la escuela / América Latina y el Caribe.
▸ Fernández Enguita, “Repetir curso es la lógica del castigo; cuesta un dineral y no sirve para nada”, La Información, 18/05/2013.
▸ La OCDE critica el exceso de alumnos repetidores en España, El País, 02/01/2013.
▸ UNICEF, Informe Completar la escuela: Un derecho para crecer, un deber para compartir, Agosto 2012. Bajar el informe aquí.
▸ "El fracaso escolar le cuesta casi US$ 20 mil millones a América Latina", Infobae, agosto 2012.
▸ Informe PISA 2009: "España: País de repetidores", 07/12/2010.
▸ La repetición, uno de los grandes problemas de nuestro sistema educativo @josu_sierra 21/12/2010.
▸ España encabeza lista de repetidores en el informe 'Panorama de la educación' OCDE 2006
▸ Un informe de Educación reconoce que repetir año conduce al "fracaso escolar" - ABC España, 06/07/2011.
▸ Repetir curso es contraproducente y muy caro económicamente Elperiodico.com, España, 13/07/2011.
▸ 75 mil estudantes de seis anos são reprovados no Brasil Folha, Sao Paulo, 11/07/2011.
▸ Ha reprobado año escolar 22% en México: OCDE, El Universal, México, 13/07/2011.
Los países donde la tasa de repetidores es más alta son aquellos donde los alumnos obtienen los peores resultados en las pruebas PISA. Porcentaje medio de alumnos que han repetido algún año de educación primaria o secundaria en países de la OCDE (PISA 2009): 13%. Superan el 25% Holanda (26.7%), Bélgica (34.9%), Portugal (35%), España (35.3%), Luxemburgo (36.5%) y Francia (36,9%) .
▸ OECD, Education: Reduce school failure to boost equity and growth, 09/02/2012.
▸ Repetir curso en los países nórdicos: un recurso excepcional, Newtrall, 23/11/2021.

Corrupción en la escuela

Rosa María Torres

Betto, El Espectador

CORRUPCION evoca mañas, manejos dolosos, fraude, engaño, estafa, soborno, tráfico de influencias, cohecho, mentira, plagio, eva­sión, robo, malversación, abuso de poder, falta de ética y de moral.

Si bien mal generalizado en nuestros días, la corrupción tiene larga trayectoria en el mundo. Si bien tema de adultos, la corrupción no es una práctica que se impro­visa en la vida adulta, sino una aptitud que se cultiva desde la infan­cia. El aparato escolar, sutil y abiertamente, cotidiana e imper­ceptible­mente, con la complicidad de autorida­des, profesores y padres de familia, promueve entre los niños valores y comporta­mientos que le hacen el juego a la corrupción.

▸ Se manda a hacer un trabajo en grupo. Sólo uno hace el trabajo, los otros ponen el nombre. Toda la clase sabe quién trabajó y quién no. A menudo, los padres y el profesor también. Pero nadie dice ni hace nada. Semilla para el futuro aprovecha­dor del traba­jo ajeno, para el explotador, el cínico y el oportunista.

▸ El que copia puede sacar igual y hasta mejor nota que el que hace solo y con sus propias ideas. Ambos aprenden que el esfuer­zo, la originalidad, el propio criterio, no valen nada. Se­milla para el futuro plagiador, para el futuro vividor a costa de las ideas de otros.

▸ El alumno que confiesa que no hizo el deber saca cero y es sancionado. El que no lo hizo, pero lo copió de otro a último mo­mento, no tiene problema. Así aprenden niños y niñas que ser honesto es ser pendejo, que la verdad y la franqueza son motivo de cas­tigo, mientras que la mentira y el engaño dan rédito. Semilla para el futuro engañador, falsificador, defraudador.

▸ Una mala calificación puede mejorarse o un aviso de pérdida de año remediarse milagrosa­mente con una llamada, un regalo, un favor, una lisonja. Los niños portan el regalo, perciben la sonrisa e intuyen el pacto consumado en la libreta de calificacio­nes. Semilla para el futuro sobor­nador, comprador y vendedor de favo­res, traficador de in­fluen­cias, abusador del poder.

▸ El que delata al compañero que llegó tarde, lanzó el avión, dijo una mala palabra o no trajo el libro, recibe felici­taciones y recompensas, y hasta es puesto como ejemplo frente a los demás. Así se desestimulan los valores de la coope­ración, la lealtad, la solidaridad. Semilla para el futuro delator, para el futuro traidor, para el que trepa a fuerza de servilismo y meca­nismos clientelares.

▸ Son bien vistos los niños y los padres que no reclaman, que no di­cen lo que piensan, que callan. Son mal vistos los que opinan, dis­crepan, proponen, participan con iniciativas propias. Así se a­prende que es mejor ser pasivo, conformista, acrítico, indolente. Semilla para el futu­ro hipócrita, para el futuro adulador y moji­gato, para el que hace del quedar bien con los demás el trampolín de su ascenso y bie­nestar personal.

▸ Alumnos con estrella (dinero, papás en algún buen puesto, blanquitos, con padri­nos) gozan de preferencias, a la vista de todos. Amistades y palancas consiguen cupos que no había, tra­tos especiales, favores. Semilla para el futuro arri­bista a cualquier costo, para el que, cuando llegue arriba, u­sará su cuota de poder para ubicar a amigos, conocidos y familia­res.

Tan corrupto es el funcionario público que vende favores y car­gos, como el profesor que vende calificaciones y pases de año, y el padre o madre de familia que se presta a ello. Tan corrupto es el intelectual que plagia una obra ajena, como el niño o niña que copia la tarea del compañero y la presenta como propia. Tan corrupto es el político que encubre los malos manejos de sus coidearios, como la madre de familia que encubre las trampas escolares de sus hijos.

Nuestros corruptos adultos empiezan siendo corruptos niños, apro­piándose del trabajo ajeno, mintiendo al profesor, copiando en la prueba, delatando por lo bajo al compañero, fabricando artimañas para el examen, engañando a los padres, cepillando al rector, adulan­do a la maestra: todas ellas son cosas que entonces se creen pequeñas e irrele­vantes, pero que tienen poderosas repercusiones en la vida.
____________________________

* Publicado originalmente en la página editorial del diario El Comercio de Quito, el 13/02/1992. Incluido en: Rosa María Torres, Auladentro, Fronesis / UNICEF, Quito, 1992, 454 págs.

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12 tesis para el cambio educativo: Justicia educativa y justicia económica

Rosa María Torres

Justicia educativa y justicia económica:
12 tesis para el cambio educativo
(libro para descargar)

Estudio continental encargado por el
Movimiento Internacional 'Fe y Alegría'/ Entreculturas, Madrid, 2005

 

Resumen del libro

Summary in English: 12 Theses on Educational Change

1. Del alivio de la pobreza al desarrollo
2. De la educación como política sectorial a la educación como política transectorial
3. Del predominio de los criterios económicos a una visión integral de la cuestión educativa
4. De la ayuda internacional a una auténtica co-operación internacional
5. De la escuela a la educación
6. Del derecho a la educación al derecho a la buena educación
7. Del derecho al acceso al derecho al aprendizaje
8. Del derecho al aprendizaje al derecho al aprendizaje a lo largo de la vida
9. De la escuela a la comunidad de aprendizaje
10. De la capacitación docente a la cuestión docente
11. De la educación básica como educación escolar a la educaación básica como educación ciudadana
12. De adecuarse al cambio a incidir sobre el cambio

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12 Theses on Educational Change

Rosa María Torres
Justicia educativa y justicia económica: 12 tesis para el cambio educativo
Estudio continental encargado por el Movimiento Internacional 'Fe y Alegría'/ Entreculturas, Madrid, 2005.


Rosa María Torres
Educational Justice and Economic Justice: 12 Theses on Educational Change
Continental study commissioned by Movimiento Internacional 'Fe y Alegría'/ Entreculturas, Madrid, 2005. (free downlod - available in Spanish only)

1. From POVERTY ALLEVIATION to DEVELOPMENT.
2. From education as a SECTORAL POLICY to education as a TRANSECTORAL POLICY.
3. From predominating ECONOMIC CRITERIA to a HOLISTIC VISION of education.
4. From INTERNATIONAL AID to authentic INTERNATIONAL CO-OPERATION.
5. From SCHOOLING to EDUCATION.
6. From the right to EDUCATION to the right to a GOOD EDUCATION.
7. From ACCESS to LEARNING.
8. From the right to LEARN to the right to LEARN THROUGHOUT LIFE.
9. From the SCHOOL to the LEARNING COMMUNITY.
10. From TEACHER TRAINING to THE TEACHERS' ISSUE.
11. From BASIC EDUCATION AS SCHOOL EDUCATION to BASIC EDUCATION AS CITIZEN EDUCATION.
12. From ADAPTING TO CHANGE to PROMOTING AND REORIENTING CHANGE.

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