¿Aprendizaje a lo largo de la vida en el Norte y educación para todos en el Sur?

Rosa María Torres

Text in English: Lifelong Learning for the North, Education for All for the South?

Resumen de la exposición (en inglés) en la Conferencia Internacional sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida “Perspectivas Globales en Educación” (Pekín, 1-3 Julio 2001)

Más allá de la retórica de la ‘Sociedad de la Información’ y la ‘Sociedad del Conocimiento’, estamos viendo ensancharse, antes que reducirse, la brecha entre el Norte (los ‘países desarrollados’) y el Sur (los ‘países en desarrollo’) en términos de conocimiento, investigación, educación, aprendizaje, desarrollo de la ciencia y la tecnología. De hecho, paradigmas diferentes de desarrollo educativo vienen proponiéndose para el Norte y para el Sur por parte de la ‘comunidad internacional’.

El Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) - "desde la cuna hasta la tumba" - viene siendo adoptado en el Norte como principio organizador de la economía, la sociedad y la educación. Por otro lado, Educación Primaria y Educación Básica – entendida como determinado número de años de escolaridad – viene prescribiéndose para y en los países del Sur. No obstante, ésta no es la educación básica que se acordó en la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990), donde se lanzó la Educación para Todos (EPT) y se adoptó una “visión ampliada de la educación básica”, entendida no como ampliación del número de años de escolaridad sino como ampliación de la visión: "una educación capaz de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todas las personas”, niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de la vida. Dichas necesidades básicas de aprendizaje (NEBAs) son necesariamente diversas en diversos contextos y momentos, y cambian a lo largo del tiempo. Así se planteó en Jomtien.

La Educación para Todos no cumplió las metas hasta el año 2000, según se evaluó en el Foro Mundial de Educación (Dakar, abril 2000). Se decidió por ello extender el plazo hasta el 2015. En Dakar se ratificaron esencialmente las seis metas establecidas en Jomtien. No obstante, la Educación para Todos - coordinada a nivel mundial por la UNESCO - siguió replicando la misma visión estrecha y los mismos sesgos identificados en la década de 1990-2000. La meta reina siguió siendo la Meta 2: educación primaria para niños y niñas. Esta acaparó la atención y el presupuesto de las demás metas, sobre todo las vinculadas a la primera infancia y a la edad adulta.

Metas de la Educación para Todos (1990-2000-2015) 

Jomtien: 1990-2000	Dakar: 2000-2015
1. Expansión de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.	1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.
2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000.	2. Asegurar que, para el año 2015, todos los niños, y especialmente las niñas y los niños en circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad.
3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.	3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.
4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el año 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y debe hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de los hombres y de las mujeres.	4. Mejorar en un 50 por ciento los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas.
5. Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.	5. Eliminar las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el año 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de buena calidad y rendimientos plenos e igualitarios.
6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.	6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida.

La escolaridad obligatoria ha venido ampliándose en el mundo, a menudo coincidiendo con lo que varios países denominan hoy educación básica. No obstante, las metas internacionales para la educación en el Sur vienen achicándose cada vez más.

En 1980, el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (PPE) (1980-2000), coordinado por la Oficina Regional de la UNESCO (OREALC), se propuso llegar al año 2000 con cero analfabetismo y nueve años de educación general. En 1990, la Educación para Todos se propuso reducir la tasa de analfabetismo a la mitad hasta el 2000 y, después, hasta el 2015. Además, el tradicional énfasis sobre la infancia (versus la edad adulta) en términos educativos pasó a cargarse del lado de las niñas, en nombre de la equidad de género.

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), acordados también en el 2000 y también con plazo 2015, y cuya agenda multisectorial es la que vino a marcar la pauta a nivel mundial, abandonaron el concepto de educación básica, retomaron el de educación primaria y redujeron ésta a cuatro años, sin ninguna atención a la calidad y utilidad de dicha escolaridad (cabe recordar que el indicador para "educación primaria" dentro de los ODM es “supervivencia al quinto grado”). ¡Ningún país del mundo tiene una educación primaria de 4 años!.

Lo cierto es que la “visión ampliada de la educación básica” adoptada en Jomtien en 1990 en el marco de la Educación para Todos, no fue asumida por los propios socios internacionales de la EPT: UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial. Las recomendaciones de política educativa para los “países en desarrollo” siguieron centrándose en niños y niñas, educación formal y escuela primaria - e incluso en las estadísticas de acceso y matrícula, confundiendo "universalización de la educación primaria" con universalización del acceso a la educación primaria – y entendiendo, en fin, básico como mínimo. La Educación para Todos fue convertida en Educación Primaria para Todos los niños, primero, y en Cuatro Años de Escuela Primaria para Todos, después. En medio del despliegue retórico de la ‘Sociedad del Conocimiento’, la aspiración para el Sur, en definitiva, bordea hoy lo que muchos consideran el umbral del llamado ‘alfabetismo funcional’.

Detrás de esta agenda dual - una para el Norte y otra para el Sur - está la mentalidad de déficit con que suele pensarse al Sur, desde el Norte y desde el propio Sur, convencidos ambos de que el Norte va siempre “adelante” y el Sur siempre “atrás”, y que lo que le toca a éste último es “alcanzar” al Norte siguiendo los mismos pasos que éste siguió en su propio recorrido para llegar donde está.

Es desde esta lógica que, por ejemplo, el Banco Mundial recomendaba en los 1990s a los “países en desarrollo” una reforma educativa gradual, a implementarse por peldaños: primero los niños, luego los jóvenes y al final los adultos; primero reforma de la educación primaria, luego de la secundaria y algún día de la terciaria, ignorando con ello el carácter sistémico del sistema educativo, del cambio en educación, y del propio desarrollo de un país. Un error más del Banco Mundial, que hoy vuelve a reiterar en su Estrategia 2020 para la Educación "Aprendizaje para Todos". Ningún país avanza solamente con alfabetización y acceso universal a la educación primaria. Es más: ninguna de estas metas es posible a menos que se trabaje simultáneamente en el desarrollo de la educación secundaria y universitaria, en donde se forman (o malforman) los docentes y los profesionales encargados de hacer realidad una oferta educativa de calidad desde los primeros años de vida de una persona. Es, en definitiva, toda la sociedad la que debe avanzar para hacer posible una educación de calidad para todos.

De cualquier modo, a la Educación para Todos, tanto en Jomtien como en Dakar, le hizo siempre falta una comprensión holística de la educación, del aprendizaje y del sistema escolar como un todo – educación inicial, primaria, secundaria y terciaria - en relación a la propia educación básica y a las necesidades básicas de aprendizaje de la población. Las seis metas están formuladas de manera aislada, como si no existieran superposiciones e interconexiones entre ellas. Alfabetización y educación básica de adultos aparecen como dos metas, cuando en verdad la primera es parte de la segunda, más amplia y abarcadora. Las metas ubicadas a los extremos de la "edad escolar" - primera infancia y edad adulta - han sido sistemáticamente marginadas en la EPT y esta debilidad reconocida cada año en los Informes de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Evidentemente, la Educación para Todos no es el marco apropiado para desarrollar, ni conceptual ni operativamente, el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, que atraviesa a todos los niveles educativos, incluye los aprendizajes informales y se extiende, en fin, como indica su nombre, a lo largo de toda la vida.

Sociedad del Conocimiento para Todos implica Aprendizaje a lo Largo de la Vida para Todos. El Norte sabe y reconoce esto para sus naciones y ciudadanos, y le imprime un carácter propio. El Sur debe empeñarse en incorporarlo, superando las metas aisladas, definiendo sus propias pautas, luchando contra los dobles estándares y contra la inequidad regional y global.

Otros escritos de la autora relacionados con el tema

▸ Over Two Decades of 'Education for All' (2011) ▸ Más de dos décadas de 'Educación para Todos' (2011)
▸ El Banco Mundial y sus errores de política educativa (2011) ▸ The World Bank and its mistaken education policies (2011)
▸ América Latina: cuatro décadas de metas para la educación (1980-2021), 2010
ç▸ "Educación en la Sociedad de la Información", en: Alain Ambrosi, Valérie Peugeot y Daniel Pimienta (coord.), Palabras en juego, Enfoques culturales sobre las sociedades de la información, C&F Editions, Caen, Francia, 2005.
▸ Justicia educativa y justicia económica: 12 tesis para el cambio educativo, Movimiento Internacional de Educación Popular y Promoción Social 'Fe y Alegría' /Entreculturas/AECI, Madrid, 2005.
▸ Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Sida, Stockholm, 2004.
▸ Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el Aprendizaje y la Educación Básica de Adultos en el Sur. Estudio encargado por la ASDI (Agencia Sueca para la Cooperación Internacional), Estocolmo, 2002.
▸ "¿Qué pasó en el Foro Mundial de Dakar?", en: Perfiles Educativos, N° 83. México: CESU-UNAM, 2000; Educación de Adultos y Desarrollo, Nº 56, IIZ-DVV, Bonn, 2001.
▸ “Ayuda internacional basada en el conocimiento: ¿la queremos?, ¿la necesitamos?" (versión resumida), en: Varios autores, Otro lado de la brecha: Perspectivas Latinoamericanas y del Caribe ante la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información, RedISTIC- Red sobre de Impacto Social de las TIC, 2004. (español, inglés, francés y portugués)
▸ “‘Cooperación internacional en educación en América Latina: ¿parte de la solución o parte del problema?”, en: Cuadernos de Pedagogía, Nº 308, Barcelona, diciembre 2001. Monográfico sobre “La educación en Latinoamérica”.
▸ "Comunidad de Aprendizaje: Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje". Ponencia presentada en el Simposium Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 Octubre 2001).
▸ Una década de "Educación para Todos": La tarea pendiente, IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000; FUM-TEP, Montevideo, 2000; Editorial Popular, Madrid, 2000; Editorial Laboratorio Educativo, Caracas, 2000.
- Uma década de Educação para Todos: A tarefa por fazer. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
- One Decade of "Education for All": The Challenge Ahead. Buenos Aires: IIPE UNESCO, 2000.
▸ La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila /CEM, Buenos Aires, 1997. (en coautoría con J.L. Coraggio)
▸ "Improving the Quality of Basic Education? The Strategies of the World Bank", in: Stromquist, N.; Basile, M. (ed.), Politics of Educational Innovations in Developing Countries, An Analysis of Knowledge and Power, Falmer Press, NewYork-London, 1999.

* Resumen original en inglés incluido en: Medel-Añonuevo, Carol (editor), Integrating Lifelong Learning Perspectives, UIE/UIL, Hamburg, 2002.

Para saber más
▸ Observatorio: Mitos y metas de la 'Educación para Todos' (1990-2000-2015)
▸ European Commission: Interim Evaluation of the Lifelong Learning Programme (Sep.18, 2011)

Rosa María Torres del Castillo (Ecuador). Pedagoga y lingüista, con amplia experiencia en investigación y asesoría educativas a nivel latinoamericano y mundial. Ha sido entre otros Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” en el Ecuador (1988-90); asesora principal en la Sección Educación de UNICEF en Nueva York y editora del boletín Education News de ese organismo (1990-96); Directora de Programas para América Latina en la Fundación Kellogg (1996-98); investigadora en el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000) y Ministra de Educación y Culturas en el Ecuador, designada por el Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik (2003). En el 2000 fue parte del grupo de especialistas convocados por UNESCO para trabajar en la preparación de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012) y estuvo a cargo de la redacción del Documento Base de dicha Década. En 2006-2009 trabajó como investigadora y asesora institucional del CREFAL (México). Por encargo del UIL-UNESCO preparó el informe regional sobre la situación de la educación de personas jóvenes y adultas para la VI Conferencia Mundial de Educación de Adultos (CONFINTEA VI, Belém, Brasil, dic. 2009). Desde el 2000 coordina el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos. Es autora de numerosas publicaciones. Ha coordinado varias redes y espacios virtuales. Blog personal OTRA∃DUCACION

Política: cero en pedagogía

Rosa María Torres

Política y comunicación suelen llevarse mal, y a menudo de eso se trata justamente. Gobiernos y dirigentes políticos hablan para sí mismos y dirigiéndose a audiencias específicas, en lenguajes cifrados y autosuficientes - jurídicos, económicos, tecnocráticos - incomprensibles para la mayoría, para el supuesto "mandante" - el pueblo - a cuyos mandatos deben y dicen responder. Sucede en gobiernos de derecha y de izquierda, en los recalcitrantes y también en los de tinte revolucionario. Cero en pedagogía.

Esto lo traté por primera vez como tema de investigación en la Nicaragua Sandinista de los 1980s, donde viví y trabajé durante seis años. Una encuesta sobre "política económica y comunicación" aplicada en 1986 en hogares populares de Managua, como parte de un estudio de la Coordinadora Regional de Investigaciones Económicas y Sociales (CRIES), confirmó lo que temíamos: el discurso de los dirigentes sandinistas sobre la economía y los cambios que era preciso introducir, no estaba llegando (o estaba llegando de manera distorsionada) a la gente, a las bases de la revolución. Dentro del estudio me ocupé específicamente del componente comunicación: seleccioné textos orales pronunciados por los Comandantes del Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN) en sus discursos en la plaza y verifiqué si estos estaban siendo comprendidos por la gente. Los resultados fueron un gran shock. (Una síntesis de dicho estudio puede verse en: José Luis Coraggio,"Comunicación y representación popular: el caso de la Revolución Sandinista", Papers on Latin America, Nº 36, The Institute of Latin American and Iberian Studies, Columbia University, 1994).

Recuerdo y saco a colación aquel estudio realizado a mediados de los 1980s a propósito de las consultas populares hechas en los últimos años en mi país, el Ecuador. Por muchas razones, decidí votar en blanco en la consulta popular del 26 noviembre del 2006 convocada por el saliente gobierno de Alfredo Palacio, en la que se aprobó, con 67% de los votos, el Plan Decenal de Educación 2006-2015. La mayoría de gente votó sin entender, asumiendo simplemente el mensaje oficial: votar SI era votar en favor de "mejorar la calidad de la educación". (Una publicación oficial atribuía el problema a falta de recursos: "por falta de financiamiento para realizar una campaña de comunicación que permitiera transmitir a la ciudadanía el sentido de la propuesta, el voto blanco tuvo una incidencia importante", en: Ministerio de Educación, Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-2015, Año 2 de su ejecución, 2007, p.6). En nombre del cliché "mejorar la calidad de la educación" se vienen reiterando en el Ecuador y en toda América Latina, desde hace varias décadas, similares metas y políticas.

Pancho Cajas - El Comercio

Pero la palma de oro de la antipedagogía se la lleva la Consulta Popular 2011 realizada el 7 de mayo de 2011, durante el gobierno de Rafael Correa. Las 10 preguntas sometidas a consulta y referendo (ver detalle en el recuadro, abajo) y sus respectivos anexos, fueron redactados y disputados entre abogados y políticos, sin atención a los requerimientos de un proceso de consulta popular que, precisamente, debe poner en el centro la información, la comunicación, la educación y la participación ciudadanas. Textos incomprensibles no solo para los más jóvenes o para personas con baja escolaridad, sino para la gran mayoría de gente, de cualquier edad, estrato socio-económico o nivel educativo. Textos diseminados a troche y moche, disputados y "explicados" hasta el agotamiento durante los cuatro meses que duró la campaña, por todos los actores políticos, en todos los medios y en las cadenas nacionales del gobierno. Textos que pasaron por un tortuoso proceso de debate y validación en las "instancias pertinentes", pero no en la más importante: la ciudadanía. Preguntas imposibles que remiten a imposibles anexos, en la más tediosa tradición leguleya. Agréguele, ya en el momento de la votación, el tamaño de la letra (de las preguntas y de los anexos) y otros detalles de la papeleta. A la final, el SI ganó con el 47% de los votos.

Gente que votó SI, en plancha o en la pregunta respectiva, convencida de que gracias a su voto se erradicará la delincuencia, renunciando a pensar las mediaciones entre la rayita vertical en la papeleta y ese gran milagro nacional. Gente que votó NO, en plancha o en la pregunta respectiva, convencida de evitar así la cantada "concentración del poder" con que bombardéo por su lado la oposición. Según explicaba el responsable de la empresa contratada para el exit-poll, una de las razones por la que éste falló tan estrepitosamente en sus estimaciones fue porque “la gente no leyó las preguntas al momento de votar y se olvidaba al instante cómo votó”. No está demás recordar que en el Ecuador el voto es obligatorio.

Por mi parte opté en este caso nuevamente por votar en blanco. Creo en el voto razonado, en la política como ejercicio habilitante de ciudadanía, en el deber político de promover la información y la educación ciudadanas, de trabajar no principalmente para ganar votos sino sobre todo un electorado consciente. Cuando la gente no entiende lo que le preguntan, se limita a votar por obligación, guiada por clichés. En esas condiciones, la consulta popular pasa a ser un simulacro de consulta, no la "fiesta democrática" que debería ser.

Preguntas - Consulta Popular Ecuador 2011

Referendo

Pregunta 1. ¿Está usted de acuerdo en enmendar el numeral 9 del artículo 77 de la Constitución de la República incorporando un inciso que impida la caducidad de la prisión preventiva cuando esta ha sido provocada por la persona procesada y que permita sancionar las trabas irrazonables en la administración de justicia por parte de juezas, jueces, fiscales, peritos o servidores de órganos auxiliares de la Función Judicial, como establece el anexo 1?

Pregunta 2. ¿Está usted de acuerdo con que las medidas sustitutivas a la privación de libertad se apliquen bajo las condiciones y requisitos establecidos en la Ley, de acuerdo al anexo 2?

Pregunta 3. ¿Está usted de acuerdo con prohibir que las instituciones del sistema financiero privado así como las empresas de comunicación privadas de carácter nacional, sus directores y principales accionistas, sea dueños o tengan participación accionaria fuera del ámbito financiero o comunicacional, respectivamente, enmendando la Constitución como lo establece el anexo 3?

Pregunta 4. ¿Está usted de acuerdo en sustituir al actual pleno de la Judicatura por un Consejo de la Judicatura de Transición, conformado por tres miembros elegidos, uno por la Función Ejecutiva, otro por el Poder Legislativo y otro por la Función de Transparencia y Control Social, para que en el plazo improrrogable de 18 meses, ejerza las competencias del Consejo de la Judicatura y reestructure la Función Judicial, como lo establece el anexo 4?

Pregunta 5. ¿Está usted de acuerdo en modificar la composición del Consejo de la Judicatura, enmendando la Constitución y reformando el Código Orgánico de la Función Judicial como establece el anexo 5?

Consulta Popular

Pregunta 6. ¿Está usted de acuerdo que la Asamblea Nacional, sin dilaciones dentro del plazo establecido en la Ley Orgánica de la Función Legislativa, a partir de la publicación de los resultados del plebiscito, tipifique en el Código Penal, como un delito autónomo, el enriquecimiento privado no justificado?

Pregunta 7. ¿Está usted de acuerdo que en el país se prohíban los negocios dedicados a juegos de azar, tales como casinos y salas de juego?

Pregunta 8. ¿Está usted de acuerdo que en el cantón de su domicilio se prohíba los espectáculos que tengan como finalidad dar muerte al animal?

Pregunta 9. ¿Está usted de acuerdo con que la Asamblea Nacional, sin dilaciones dentro del plazo establecido en la Ley Orgánica de la Función Legislativa, expida una Ley de Comunicación que cree un Consejo de Regulación que regule la difusión de contenidos de la televisión, radio y publicaciones de prensa escrita que contengan mensajes de violencia, explícitamente sexuales o discriminatorios; y que establezca criterios de responsabilidad ulterior de los comunicadores o medios emisores?

Pregunta 10. ¿Está usted de acuerdo con que la Asamblea Nacional, sin dilaciones dentro del plazo establecido en la Ley Orgánica de la Función Legislativa, a partir de la publicación de los resultados del plebiscito, tipifique como infracción penal la no afiliación al Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social de los trabajadores en relación de dependencia?

Tomado de: Consejo Nacional Electoral, Consulta Popular 2001 , Preguntas del Referéndum y la Consulta Popular 2011 (copiado en sep. 2011)
Ver también en: Consulta Popular Ecuador 2011, Consejo Electoral de Ecuador confirmó victoria del Sí en referendo y consulta popular

Para saber más

Consejo Nacional Electoral (CNE) del Ecuador
Blog Consulta Popular Ecuador 2011 
Ciudadanía Informada, Sondeo de Opinión sobre las preguntas de la Consulta Popular 
Consulta Popular 2011 El Universo

Consulta Popular: El ABC de las preguntas (El Comercio)

Plan Decenal de Educación 2006-2015 - Ministerio de Educación

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Los niños como educadores de adultos

Alberto Vázquez

Rosa María Torres

"Quienes enseñan lo que aprenden son, con diferencia, los mejores estudiantes"
Stephen Covey (7 hábitos de la gente altamente efectiva)

Cuando se piensa en educación, en enseñanza y en aprendizaje, se piensa en niños y jóvenes aprendiendo y en adultos enseñando. Difícilmente se piensa en niños educando a niños, jóvenes educando a otros jóvenes y, menos aún, niños educando a adultos. Y, sin embargo, la experiencia cotidiana y programas en todo el mundo muestran que los niños pueden ser excelentes educadores de sus padres, de sus abuelos, de todo un barrio o una comunidad.

Las personas que más influencia tienen sobre las personas adultas son los niños. Los padres son capaces de hacer cualquier cosa por sus hijos. Los niños son y pueden ser los más poderosos agentes de cambio de los adultos. Esto, que saben y aprovechan muy bien los comerciantes y el marketing, sigue desestimándose en el mundo de la educación.

Tres ejemplos de intervenciones intergeneracionales, de muchos que podrían mencionarse:

▸ Ecuador En la Campaña Nacional de Alfabetización “ Monseñor Leonidas Proaño” (1988-1990), una de las estrategias de comunicación que utilizamos y que más impactó y gustó fue una serie de videos cortos realizados con títeres, dirigidos sobre todo al público infantil. Estos videos, elaborados por la Dirección de Comunicación de la campaña y pasados diariamente por la televisión (también reproducidos por radio), presentaban historias en las que no saber leer ni escribir se revela como una condición que pone en riesgo las relaciones e incluso la vida (el cartel del perro que muerde, la etiqueta que advierte el veneno, la novia que no contesta las cartas al novio pues no sabe escribir).

La idea era llegar a los niños para que ellos, a su vez, motivaran a sus padres hacia la alfabetización. La información disponible indicaba que muchas personas que se autoidentificaban como analfabetas o que estaban dispuestas a inscribirse en la campaña para mejorar sus habilidades de lectura y escritura, tenían hijos o nietos escolarizados o asistiendo a la escuela. Por lo demás, la televisión está extendida en el Ecuador, incluso en zonas de gran pobreza, y la radio tiene alta cobertura nacional.

 ▸ Bangladesh En las escuelas no-formales del BRAC, un objetivo importante del currículo escolar es enseñar a los niños normas básicas de higiene y salud. En particular, se pone énfasis en el lavado de manos, entre otros dado que la costumbre extendida es comer con las manos, sin ayuda de utensilios (Bangladesh tiene, dicho sea de paso, el Récord Guinness en Lavado de Manos).

Se busca que los niños aprendan a cuidar su propia vida y, además, que lleven esos aprendizajes a sus hogares. El impacto del programa BRAC se evalúa, así, no solo dentro del ámbito escolar sino también a nivel familiar y comunitario, y específicamente sobre las madres de esos niños. Dicho impacto ha sido evaluado y demostrado efectivamente en diversos estudios.

 ▸ Australia En un programa realizado en el sur del país, varias escuelas en las áreas de Cowell y Cleve desarrollaron parques zoológicos con animales de la zona, con la asesoría de un pastor Luterano, especialista en marsupiales. Los alumnos desarrollaron actitudes de cuidado y respeto hacia los animales, así como aprecio por el medio ambiente y los recursos de la zona. Esa influencia se extendió a todo el distrito, reportándose interesantes cambios de actitud entre las familias de los alumnos y las comunidades en las que estaban situadas las escuelas. La preocupacion fue más allá de la preservación de los animales, extendiéndose al cuidado de las plantas y la naturaleza.

El aprendizaje intergeneracional, el potencial de niños y jóvenes como educadores de personas adultas y como agentes de cambio familiar y local, es desaprovechado por los sistemas escolares así como por políticas y programas sociales y culturales.

De hecho, si pensáramos el sistema educativo como sistema social y no solo como sistema escolar, plantearíamos los objetivos escolares - como se hace en las escuelas del BRAC, en Bangladesh - no únicamente para los alumnos sino también para la familia y la comunidad.

Para saber más 
- Escuelas del BRAC, Bangladesh http://www.brac.net/program/education/
- Niños de Bangladesh ganan Record Guiness en lavado de manos
https://plan-international.es/news/2015-09-09-los-ninos-de-bangladesh-rompen-el-record-mundial-de-lavado-de-manos
- Rosa María Torres, Kazi, el sin gracia (Bangladesh)
https://otra-educacion.blogspot.com/2010/09/kazi-el-sin-gracia.html

- Rosa María Torres, Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Praoño" (Ecuador)
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/09/la-campana-nacional-de-alfabetizacion.html
- Los niños enseñan a los abuelos como usar las nuevas tecnologías (video)
https://www.youtube.com/watch?v=rnzTDkH9U80
- Adora Svitak: What adults can learn from kids (subtitulos en español)
https://www.youtube.com/watch?v=UIZlY20Yga8

¿Curricular y extracurricular?

Darryl Brown

"Es un error jerarquizar las materias.
¿Por qué va a ser la física más importante que la danza?" Eduard Punset

Rosa María Torres

"La Secretaría de Educación comenzó a buscar en el segundo semestre de 1991 la meta de inducir a todas las escuelas a que definieran su proyecto mayor, de modo que toda su acción fuese curricular, superando la dicotomía entre curricular y extracurricular. La Secretaría comenzó a ver que muchas escuelas consideraban el currículo 'del gobierno' y 'lo suyo' lo extracurricular" (Secretaría de Educación de Curitiba, Paraná, Brasil, 1992).

A muchos no parecerá novedosa esta cita. Pero lo es y por eso conservé el documento y me interesé en saber cómo se está llevando esta consigna en el sistema público en Paraná. Encontré funcionarios, directores y profesores que habían desarrollado antipatía hacia el término extracurricular. La opción curricular-extracurricular se había tematizado y planteado como un problema.

Las comprensiones estrechas de lo que es el currículum y, a partir de ahí, la separación entre lo considerado curricular y lo considerado extracurricular, se repiten con asombrosa similitud en el mundo, en la enseñanza pública y en la privada. En torno a esta distinción se organiza la actividad escolar, estableciéndose incluso horarios diferenciados: por lo general las actividades consideradas curriculares (las esenciales, las ineludibles) se incluyen temprano a la mañana y las consideradas extracurriculares (las secundarias, las prescindibles) se intercalan o se dejan para la tarde.

La mayoría de personas entiende currículum o - castellanizada - currículo como asignaturas, contenidos de estudio, desarrollados dentro del ámbito y del horario escolares. (Sintomáticamente, el campo de la educación no-formal y el de la educación de adultos han vivido creyendo que ahí no hay currículum, que éste pertenece únicamente a la escuela y a la educación de niños y jóvenes). Lo curricular, es decir, lo propio del currículum, suele asociarse con lo formal, lo convencional, lo establecido y normado; lo extracurricular, por contraste, se asocia a menudo con lo informal, lo no estructurado, lo innovador. Lo curricular se asocia al mundo de la educación; lo extracurricular al mundo de la cultura.

Resultado de estas distinciones, las actividades más interesantes y, a menudo, las más importantes del sistema escolar pasan a ser clasificadas como “extracurriculares”. Con lo cual lo curricular - las asignaturas, los profesores, los libros, la noción misma de enseñanza y de aprendizaje - se rigidiza y condena al mundo de lo incambiable. Los propios educadores no perciben esta trampa fatal. Lamentablemente, desde la educación no-formal y la educación popular también se ha contribuido a reforzar estas oposiciones dicotómicas entre curricular/formal/convencional y extracurricular/no-formal/innovador.

Al canasto extracurricular van a parar las cuestiones más entretenidas, incluyendo el deporte, el juego, la música, el baile, el canto, el arte, la pintura, el teatro, el folklore, el trabajo manual, el aprendizaje y uso de tecnologías, el segundo o tercer idioma, las habilidades de estudio, el desarrollo de la inteligencia, la lectura de cuentos, el uso del periódico como refuerzo a los contenidos de las asignaturas, la educación sexual, la ecología, los derechos humanos, el huerto escolar, el servicio social, y hasta la realización de las tareas escolares en horarios considerados extra-escolares. 

Las familias con recursos pueden permitirse y se ocupan a menudo de complementar la enseñanza escolar llevando y trayendo hijos y pagando de su bolsillo actividades "extracurriculares" en tiempos "extraescolares". Pero las familias de escasos recursos dependen en gran medida de lo que les ofrece, o no, el sistema escolar público.

Como es sabido, cuando escasean los recursos, los espacios o el tiempo, lo "extracurricular" se reduce al mínimo o es lo primero en desaparecer. El sistema escolar y toda la sociedad valoran y defienden las asignaturas "duras" (lenguaje, matemáticas, ciencias), las que se cree aseguran  los conocimientos y aprendizajes claves, las que se evalúan. 

▸ Haití  En un colegio secundario vocacional, el padre rector me explicaba que los jóvenes estudian primero las materias del currículo y luego aprenden en los talleres de producción (carpintería, herrería, mecánica, etc.), considerados extracurriculares.

▸ Venezuela  Una ONG en Caracas que trabaja con niños y profesores de varias escuelas en torno al tema ecológico, dentro del horario escolar y a menudo dentro del espacio físico de la escuela, concibe no obstante este programa como extracurricular porque “se propone modificar sustancialmente las prácticas escolares, desde la ecología".

▸ Chile  Una evaluación del primer año de aplicación de la Jornada Escolar Completa, iniciada en 1997, mostró una tendencia los establecimientos escolares a dividir el día en dos partes: la mañana para las actividades “curriculares” y la tarde para las consideradas “extracurriculares”. La jornada extendida tendía, así, a ser considerada extracurricular, a pesar de que la JEC propuso una revisión integral del tiempo escolar.

▸ Paraguay "¿Qué hay de malo” - me preguntaba, intrigada, una maestra - “con separar lo curricular de lo extracurricular?”. Evidentemente, no había yo logrado explicarle que el problema central está en la manera de entender lo que es el currículo, en reforzar la idea de que los aprendizajes dentro de la escuela deben ser rígidos, formales, y que la innovación y el cambio sólo pueden hacerse traspasando las barreras del currículo, más allá de la escuela.

En efecto, para la ideología educativa convencional, apegada a una noción de escuela alfabetizadora y transmisora de información, todo lo que no tenga nombre de asignatura y no se evalúe con prueba tiende a ser considerado extracurricular. Desde esa ideología, que asocia aprendizaje con padecimiento, no pueden ser sino extracurriculares el juego, la música, el baile, la gimnasia, el deporte, el arte, la excursión, el paseo, la diversión. De hecho, la dicotomía curricular/extracurricular expresa otras tantas dicotomías, viejas y nuevas, que cruzan al campo educativo: gubernamental y no-gubernamental, oficial y no-oficial, aprendizaje y juego, educación y cultura, educación y deporte, trabajo intelectual y trabajo manual, tradición e innovación.

¿Cómo se comprenden y asimilan, en esa matriz receptora, las reformas curriculares, algunas de ellas transformadoras? Cómo, puesto que es abismal la distancia entre el currículo real, el del sentido común, el asumido y actuado por los educadores y, en el ámbito escolar, resumible como “los planes y programas de estudio”, y el currículo ideal, el re-definido desde la teoría, conceptualizado y propuesto desde visiones más avanzadas sobre lo que deben ser la educación, la escuela, el aprendizaje.

En las reformas escolares hay propuestas de reforma curricular que adoptan nociones amplias de currículo, entendiendo por tal no únicamente contenidos sino también objetivos, métodos y criterios de evaluación, y que entienden como contenidos no únicamente la instrucción sino el conjunto de experiencias, relaciones y apren­dizajes sociales que se dan dentro del aparato escolar y que se construyen en la interacción no únicamente entre profesor y alumnos sino entre los diversos agentes que interactúan en el espacio escolar. Así, mientras que, para la visión estrecha de currículo, lo curricular está arrinconado en una esquina, en la visión ampliada lo curricular no deja prácticamente espacio para lo extracurricular. Reformar el currículo, en esta perspectiva, implica no únicamente cambiar planes y programas de estudio sino, fundamentalmente, introducir cambios en el "saber escolar" y la "cultura esco­lar", hacer de la enseñanza y del aprendizaje, si se quiere, una gran fiesta extracurricular.

Mientras la política educativa no reconozca los puntos de partida de sus interlocutores en la sociedad y no asuma como objetivo revisar la matriz curricular y pedagógica en la cual se asientan la ideología educativa y la práctica escolar convencionales, es de esperar que las propuestas de cambios curriculares tengan la misma suerte que la planteada por la Secretaría de Educación de Paraná: “borrar y cambiar” términos (donde diga extracurricular cámbiese por curricular) y continuar haciendo lo mismo que se venía haciendo.

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Para saber más
- Valores por encima de inteligencias, Eduard Punset y Howard Gardner
- Rosa María Torres, ¿Qué (y cómo) es necesario aprender?: Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Fronesis, Colección Educación, Quito, 1994, 2003.

Lección de hoy: Los factores abióticos

Rosa María Torres

 

1 Averiguar el término ECOSISTEMA.

2. Clasificar los ecosistemas.

3. Investiga los siguientes términos y explícalos: INDIVIDUO, POBLACION, COMUNIDAD, FACTOR BIOTICO.

4. ¿Cuáles son los FACTORES ABIOTICOS? Nómbralos y explica.

Habrá usted oído hablar de la irrelevancia de la educación escolar, de que muchos contenidos que se enseñan en las aulas son irrelevantes, de que hay que hacer más relevante el currículo. Lamentablemente, rara vez se dan ejemplos de la mentada irrelevancia. Pues bien: aquí tiene uno. Esta tarea la encontré escrita en una pizarra en un aula de quinto grado, en una escuela argentina. Tarea para hacer en casa y luego "poner en común" en clase.

Tarea, pizarra, maestra y niños son parte de una escuela de barriada, asentamiento precario, calles de tierra, casas pobres sin agua ni alcantarillado. Si los destinatarios de esta tarea fuesen alumnos de clase media o alta, acudirían a la enciclopedia o al diccionario, a internet, al papá, a la mamá, o a algún familiar o amigo. Estos niños y niñas tendrán que adivinar o inventar, a falta de enciclopedia, diccionario, internet, papá, mamá, amigos, parientes o vecinos leídos y letrados. En todo caso, ambos, ricos y pobres, los con recursos y los sin nada, terminarán copiando de algún lado y cumplirán la tarea por cumplir, mecánicamente, sin comprender qué es un ecosistema, sin saber para qué sirven los factores bióticos o los abióticos ni mucho menos para qué sirve saberlo. Extraña manera de introducir a los alumnos en el conocimiento de la ecología, pésima manera de generar conciencia ambiental.

De todo lo que hay para aprender, de todo lo mucho y de todo lo importante que niños y niñas de quinto grado necesitan y pueden aprender, ¿a quién puede ocurrírsele seleccionar los factores abióticos? ¿Acaso usted, lector, sabe lo que son los factores abióticos? ¿Acaso el no saberlo a lo largo de todos estos años le significó algún impedimento serio en su salud, su vida familiar, sus oportunidades de empleo, sus relaciones sociales, sus posibilidades de ser útil o de ser feliz?

Cada contenido que se selecciona como contenido de estudio implica dejar otro de lado. Porque es imposible aprenderlo todo. Porque hay muchísimo para saber y porque el tiempo disponible -el de la vida y el de la vida escolar- es muy corto. Para ricos y para pobres. Es pues preciso seleccionar con guante de oro lo que se enseña a los alumnos en las aulas, diferenciar lo imprescindible de lo prescindible, lo prioritario de lo secundario, lo relevante de lo irrelevante. Con esa simple operación, sin demasiada sabiduría ni ciencia, verá usted cómo los factores abióticos van a parar por su propio peso a la columna de los prescindibles, los secundarios y los irrelevantes. Y si continúa la operación, echando una mirada a programas de estudio y textos escolares, presenciará usted, fascinado, cómo la columna se abulta, crece y se alarga hasta el cielo, como el cuento de Juanito, el gigante y la planta de habichuelas mágicas.

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The 4 As as criteria to identify "good practices" in education

Rosa María Torres

(Texto en español aquí)

Identifying, documenting and disseminating "good practices" - also called ‘successful’, ‘effective’, ‘exemplary’, ‘inspiring’, etc. - is common demand in the education field. Educators, policy makers, international agencies, coincide in the search for "models" to inspire good practices in various contexts. There are currently many banks of "good practices" compiled in printed materials and in the web. generally organized by topics as well as by countries/regions. Several experiences appear everywhere, and are also the ones mentioned in boxes in national and international reports. At first it was mainly experiences related to schooling and formal education; now, collections of "good practices" extend also to non-formal and to youth and adult education.

However, a major limitation persists: in most cases there are no explanations on how and why the selected experiences have been labelled "good practices". In general, criteria include the usual quantitative information (enrollment, coverage, attendance, completion, budget, costs, etc.) as well as subjective aspects that are not easily verifiable. "Good practices" often lack evaluations to support both quantitative and qualitative claims.

I hereby propose using the ‘4 As’ to assess the right to education - availability, accessibility, adaptability and acceptability - as criteria to help identify and develop best practices in education. Such criteria allow going beyond the usual focus on supply and on policies, and taking into account "the other side", the demand perspective - learners, families, communities, their circumstances and contexts.

The ‘4As’ were adopted in 1966 by the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights; later, they were developed by Katarina Tomasevski, United Nations Special Rapporteur on the Right to Education 1988-2004, who contributed to give them wide visibility. So far the ‘4As’ 4 have been centered around children and schooling. However, the Covenant Application established that "education in all its forms and levels must have these four inter-related characteristics (United Nations, 1999). Thus, they can and should be expanded to cover all fields and modalities of education, including youth and adult education.

Faced to an educational practice, and before concluding on its usefulness and effectiveness, it is essential to raise questions about its availability, accessibility, adaptability and acceptability. Same questions may be raised in relation to policies.

Availability

Availability is the most basic level of the right to education. It refers to the existence of effective educational opportunities, including basic conditions needed for the programme or center to operate, whether formal, non-formal or informal.

Often, the educational need is there but not the educational provision able to meet those needs or demands. There is no child care center, no primary or secondary school, no community center, no library, etc. to satisfy the basic education needs of the population living in a certain area or region. Many programmes are small, cover only certain groups or ages, or operate only during a certain period of time, and fail to reach the hard to reach areas and groups, especially in rural and remote areas. Also, frequently the educational provision is limited to children and schooling, leaving out the needs of young children as well as of the adult population. It is important to remember that the right to education applies to every person - children, young people and adults - and throughout life.

Accessibility

Once availability is ensured, we must ask ourselves about accessibility. Not everything that is available is accessible to everyone. Accessibility has various dimensions:

(a) economic accessibility: the right to education implies the right to free education: no fees, learning materials available for free, subsidies to cover other costs associated to studying or learning (e.g. transportation, food, etc.);

(b) physical accessibility includes the various conditions needed to be able to actually reach the location where the activity takes place (distance from home or work, adequate roads, safety conditions, previsions for physically challenged persons, etc.) or the media necessary if distance education is at stake (radio, television, computer, etc.) as well as adequate schedules to be able to attend or follow the classes or activities;

(c) curricular and pedagogical accessibility implies learners' need to cope with the language(s) used in for communication and teaching-learning purposes, the contents, methodologies, evaluation instruments, technologies, etc., with the necessary and opportune assistance whenever needed.

Many education opportunities cannot be realized because their access conditions are restrictive. Often, attending an education programme or taking advantage of a learning opportunity implies costs that learners or their families are not able to afford, thus limiting registration or favoring rapid dropout; centers are too far away or their schedules are incompatible with family or income-related activities; lack of proper illumination or other safety conditions inhibit also people’s participation, especially girls and women. Many libraries are inaccessible for children, youth and adults because of their location and schedules, their complicated procedures and rituals, and the absence of appropriate reading materials.

Modern examples of available educational opportunities that are not necessarily accessible are to be found in the field of modern technologies. Computer and other equipments may be purchased and distributed but may remain un- or under-utilized because nobody knows how to operate or repair them, there are no trained teachers or even minimum requirements such as electric power and an internet connection. Thus the need to make sure technological innovations are really such - that is, innovations which are part of an effective and ongoing teaching-learning process - before assuming their usefulness or effectiveness.

Adaptability

Not everything that is available and accessible is relevant or pertinent for the people it is supposed to reach. Educational supply must adapt to learners’ realities, expectations, needs and possibilities, not the other way around. Schedules, contents, languages, media, teaching methodologies, evaluation instruments and procedures, etc. must be adapted to specific conditions in each case: geographical zone, season of the year, weather, age, gender, ethnicity and culture, educational background, time availability, motivations, learning rhythms and styles, special needs, etc. This implies empathy with the people, knowledge of local realities, capacity to anticipate and to rectify, and people’s consultation and participation in decision-making.

Responding to diversity implies flexibility and diversification, accepting individual and social differences not as a problem but as a reality, and as condition for the effectiveness of any intervention. Responding to inequality implies additionally the challenge of equity, which means giving more and better to those who have less, in order to compensate for their disadvantageous situation. Homogeneous and ‘one size fits all’ policies, programmes, strategies, and benchmarks reinforce inequality.

The greatest adaptability challenges are often faced in rural areas (dispersion of the population, distances, often lack of basic services such as electric power, poverty, harsh work, tiredness, etc.), indigenous groups (non-hegemonic languages and cultures, strong women’s subordination and isolation in many communities and cultures, etc.), errand populations (migrant workers, landless people, displaced because of conflicts or natural disasters, etc.), highly heterogeneous groups (in terms of age, educational background, languages and cultures, etc.) and groups with special needs, who require specific conditions, strategies and materials. The combination of various of these characteristics makes differentiated attention all the more complicated.

Often, the language of instruction is not that of the learners; contents and schedules are defined without their participation; children’s schools and classrooms are not adapted to the needs of adults (facilities, furniture, rules, etc.); evaluation codes and procedures are often not familiar to the learners, who may drop out before taking the test or fail the tests altogether.

Acceptability

Acceptability is located on the side of learners and is fundamentally related with their satisfaction. Here lies the true reason and final test of policies and programmes. Both relevance (what for) and pertinence (for whom) of educational provision are central aspects of quality education and of its transformative potential.

Satisfaction is linked to many factors, not all of them related to learning, such as self-esteem, dignity, family and social respect, breaking with loneliness and isolation, socialization and interaction with peers, and simply having fun. The best indication that an education center or a programme works and is adequate for the learners is that they are happy and feel comfortable. Children are usually very transparent in letting people know what they like and what they dislike; however, in the field of education this is rarely taken into account as an obvious and central quality indicator. If children feel unease, fearful, insecure, ill-treated ... this is certainly not a good education practice even if other signals might indicate otherwise.

For many women and housewives, class time is the equivalent of tea time, going to the movies or going for a ride, escaping from home and from daily routines, making friends. For many young people the education center is a rehabilitating experience after a traumatic and unfriendly school experience. For many participants, especially men, it is not acceptable to go to a school to learn, since they feel treated like children and publicly exposed and would rather learn at home or in less public places. This coincides, on the other hand, with the many husbands’ and fathers’ fear for their wives and daughters meeting other men when they go to study out of home. These and other fears and cultural barriers often limit the participation of both men and women.

It is difficult to value the point of view of learners since there is usually little systematic information about it, except for isolated testimonies, anecdotes, letters, etc. Ideally, every programme should include reliable mechanisms to evaluate learners' satisfaction. High dropout rates and low learning outcomes prevailing in many education programmes may be indicative of combined problems of accessibility, adaptability and acceptability of such programmes.

A key aspect of both adaptability and acceptability of educational provision lies in the degree and quality of the participation of potential “beneficiaries”, thus turned into effective partners in all aspects and phases of policy design and programming, including conception, planning, implementation, monitoring and evaluation. Rather than policies and programmes for, it is essential to build policies and programmes from and together with.

To learn more
▸ The Indicator Tree - a visualisation of the right to education indicators
 
Some inventories of "good practices" in the field of youth and adult education
Convenio Andrés Bello (CAB): Portafolio de Alfabetización
Fundación Santillana: Registre su experiencia
OEI/SEGIB: Premios para la Alfabetización Iberoamericana (Experiencias en Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos)
UNESCO-UIL: Effective Literacy Practice
UNESCO-OREALC: Red Innovemos - Criterios para la selección de buenas prácticas y políticas de alfabetización

* Text developed from: Rosa María Torres, "From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges for Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean". Regional Report prepared for the VI International Conference on Adult Education (Belém-Pará, Brazil, 1-4 Dec. 2009). A contribution from CREFAL to CONFINTEA VI.

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Las «4 A» como criterios para identificar «buenas prácticas» en educación

Rosa María Torres

(Text in English here)

Identificar, documentar y difundir «buenas prácticas» - también llamadas ‘exitosas’, ‘efectivas’, ‘ejemplares’, ‘destacadas’, ‘inspiradoras’, etc. - es un pedido frecuente en el campo de la educación.

Educadores, tomadores de decisiones, agencias internacionales, coinciden a menudo en la ilusión de «modelos» capaces de orientar el buen hacer en diferentes contextos. A esa demanda responden los organismos internacionales vinculados al campo educativo. Existen numerosos inventarios de «buenas prácticas» en publicaciones impresas y en internet, organizadas por temas y por países o regiones.

Algunas experiencias se repiten en todos lados; son también las que suelen ocupar los boxes (recuadros insertos) en informes nacionales e internacionales. Al inicio eran sobre todo experiencias vinculadas a la educación formal; cada vez más, los bancos de «buenas prácticas» se amplían al ámbito no-formal e informal.

No obstante, persiste una limitación: en muchos casos no se explica cómo y con qué criterios se han definido como «buenas» las prácticas elegidas. En general, dicha elección se basa en las categorías convencionales (matrícula, cobertura, número de participantes, culminación del curso o programa, acreditación, etc.) y en aspectos subjetivos que no son fácilmente verificables. No siempre las «buenas prácticas» aparecen sustentadas en evaluaciones. 

Frente a este vacío y a esta necesidad, podemos usar las «4 A» propuestas para verificar el cumplimiento del derecho a la educación - asequibilidad (disponibilidad), accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad - como criterios que ayuden a identificar si estamos frente a una «buena práctica» educativa. (Los términos originales en inglés son availability, accessibility, adaptability, acceptability. Traducimos availability como disponibilidad, un término más corriente y comprensible que asequibilidad, que es el que se viene usando en muchas traducciones al español a fin de mantener las «4 A»).

Las «4 A» fueron adoptadas en 1966 en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales como categorías para establecer el cumplimiento del derecho a la educación; posteriormente fueron adoptadas y desarrolladas por Katarina Tomasevski, Relatora Especial de Naciones Unidas para el Derecho a la Educación 1998-2004, quien contribuyó a darles amplia difusión. Las «4 A» se han centrado en la educación de niños/niñas y en sistema escolar. No obstante, la Aplicación del Pacto expresamente establecía que “la educación en todas sus formas y en todos los niveles debe tener estas cuatro características interrelacionadas” (Naciones Unidas, 1999).

Así pues, las «4 A» pueden ser criterios útiles para identificar y desarrollar buenas prácticas educativas tanto en el ámbito escolar como fuera de éste, con niños, jóvenes y adultos. Permiten ir más allá de la información usual centrada en la oferta - presupuesto, costos, matrícula, retención, infraestructura, distribución de materiales y equipos, introducción de innovaciones, uso de tecnologías, aplicación de pruebas, etc. - y tener en cuenta el indispensable punto de vista de la demanda: los educandos, sus expectativas, sus condiciones, sus contextos.

En definitiva: frente a una práctica educativa, y antes de sacar conclusiones sobre sus bondades o eficacia, es necesario preguntarse acerca de su disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. Las mismas preguntas cabe hacerse respecto de las políticas.

(Asequibilidad) Disponibilidad

La disponibilidad es el nivel básico, con el que a menudo se dan por satisfechos los responsables gubernamentales y la propia ciudadanía. Se refiere a la existencia efectiva del programa, el centro o el servicio, y a las condiciones mínimas para que éste pueda operar.

Muchas veces está la necesidad y la demanda pero no está la oferta educativa que corresponda a dicha necesidad. No existe la guardería, el centro infantil, la escuela, el colegio, el centro comunitario, el taller, la biblioteca, etc. para satisfacer la demanda de la población. Muchos programas tienen coberturas pequeñas, atienden sólo ciertas áreas, edades o grupos, dejando afuera a las poblaciones más vulnerables y peor servidas, en el campo y en la ciudad. A menudo, asimismo, la oferta educativa se piensa únicamente para niños y jóvenes, ignorando las necesidades educativas de la primera infancia y de las personas adultas. Es preciso recordar que el derecho a la educación aplica a todas las personas y a todas las edades, y a lo largo de la vida.

Accesibilidad

No todo lo que está disponible es accesible. Por eso la importancia de asegurar y demandar la accesibilidad:

(a) accesibilidad económica: el derecho a la educación implica gratuidad.

(b) accesibilidad física: horarios adecuados así como la posibilidad de acceder al lugar donde se realiza la actividad (distancia del hogar o del lugar de trabajo, caminos transitables, condiciones de seguridad, previsiones para personas con movilidad restringida, etc.) y a los medios necesarios cuando se trata de una oferta de educación a distancia o de aprendizaje informal (radio, televisión, internet, etc.)

(c) accesibilidad curricular y pedagógica: los participantes deben comprender y manejar los contenidos y métodos propuestos, los instrumentos de evaluación, las tecnologías utilizadas en la enseñanza, etc.

Muchas ofertas educativas no pueden aprovecharse porque sus condiciones de acceso no lo permiten. El pago de cuotas o el uso obligatorio de uniformes excluye a quienes no pueden financiarlos. La distancia puede ser un obstáculo insalvable para niños, personas mayores o personas con problemas de movilidad.

Ejemplos modernos de ofertas educativas disponibles pero no accesibles son a menudo las modernas tecnologías. Muchos no tienen internet ni dispositivos digitales. Equipos informáticos se compran y distribuyen pero quedan sin uso o son desaprovechados porque nadie sabe operarlos o repararlos, no se ha sensibilizado ni capacitado a los docentes, e incluso no existen condiciones de funcionamiento como energía eléctrica o conexión a internet. Por eso, antes de definirlas como 'buenas prácticas', es indispensable cerciorarse de que las innovaciones tecnológicas son realmente tales.

Adaptabilidad

No todo lo que está disponible y es accesible es relevante o pertinente para quienes está destinado. La oferta educativa (currículo, metodologías, horarios, sistemas de evaluación, infraestructura, mobiliario, etc.) debe adaptarse a las realidades, expectativas, intereses y posibilidades de los educandos en cada caso. La mayoría de personas y familias se contenta con que la educación esté disponible y sea accesible, sin asumir que el derecho a la educación incluye derecho a una buena educación, pertinente, relevante, de calidad.

Lenguas, culturas, horarios, contenidos, medios, tecnologías, metodologías, instrumentos y procedimientos de evaluación, deben adaptarse a cada contexto específico: zona geográfica, estación o período del año, clima, edad, género, trayectoria y nivel educativo de los educandos, disponibilidad de tiempo, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje, necesidades especiales, etc. Esto supone empatía con la gente, conocimiento de las realidades locales, capacidad para anticipar y rectificar oportunamente, consulta y participación de los directamente involucrados.

La adaptabilidad tiene que ver tanto con la diferencia como con la desigualdad. Responder a la diversidad implica una oferta flexible y diversificada que responde a las diferencias individuales y colectivas, lo que es condición para la eficacia de cualquier intervención educativa. Responder a la desigualdad implica adicionalmente el desafío de la equidad, dando más y mejor a quienes menos tienen a fin de compensar las desventajas de su situación de partida. Políticas, programas, estrategias y metas homogéneas, iguales para todos, refuerzan la inequidad en lugar de reducirla.

Los desafíos más grandes de adaptabilidad suelen darse en las zonas rurales (dispersión de la población, distancias, pobreza, precariedad, trabajo extenuante, a menudo falta de servicios básicos como agua potable o energía eléctrica, etc.), los grupos indígenas (lenguas y culturas no-hegemónicas, fuerte subordinación de la mujer en muchas comunidades y culturas, etc.), poblaciones móviles (trabajadores migrantes, sin tierra, sin casa; población desplazada por conflictos armados o desastres naturales, etc.), grupos altamente heterogéneos (en términos de edad, nivel educativo, lenguas, culturas, etc.) y grupos con necesidades especiales, quienes requieren condiciones, estrategias y materiales específicos. La combinación de varias de estas características hace tanto más complicada la atención diferenciada.

Aceptabilidad

La aceptabilidad se ubica del lado de las personas y grupos a quienes está dirigida la oferta educativa y tiene que ver fundamentalmente con su satisfacción. Aquí radica la prueba de fuego de políticas y programas. Tanto la relevancia (‘para qué’) como la pertinencia (‘para quién’) de la oferta educativa constituyen aspectos centrales de la calidad de la educación y de su potencial transformador.

La satisfacción tiene que ver con muchas dimensiones y factores tales como la autoestima, la dignidad, el respeto, la superación de la soledad y el aislamiento, la socialización y la interacción con pares, el sentimiento de pertenencia, el llano disfrute.

La mejor indicación de que un centro o un programa educativo funciona y es adecuado a las necesidades de los educandos es que estos asisten, participan y se sienten contentos. Niños y niñas dan muestras claras de lo que les gusta y de lo que les disgusta; no obstante, en el campo de la educación este hecho a menudo ni siquiera se tiene en cuenta como aspecto central de la "calidad" educativa. Si los niños no se sienten cómodos, si en el lugar se respira miedo, desconfianza, autoritarismo, maltrato... no estamos frente a una buena práctica educativa, aunque otras señales (por ejemplo, infraestructura moderna o buenos puntajes en pruebas) puedan indicar lo contrario.

Para muchas mujeres el tiempo de la clase significa la posibilidad de escapar por un rato del hogar y de la rutina cotidiana. Para muchos jóvenes el centro educativo puede constituir una experiencia rehabilitadora después de haber pasado por una experiencia escolar maltratante y traumática. Para muchos participantes, especialmente hombres, ir a una escuela a estudiar es algo que les incomoda, pues se sienten tratados como niños y expuestos públicamente, por lo que prefieren a menudo aprender en sus propias casas o en lugares menos visibles.

Idealmente, todo programa debería incorporar mecanismos confiables para evaluar la satisfacción de los/las participantes, más allá de indicadores clásicos como retención, la aplicación de una prueba o la aprobación del programa o del nivel. La alta deserción que prevalece en muchos sistemas escolares y en muchos programas de educación de jóvenes y adultos puede ser indicativo de problemas combinados de disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad.

Una clave tanto de la adaptabilidad como de la aceptabilidad de la oferta educativa radica en la profundidad y la calidad de la participación de los potenciales «beneficiarios», sólo de este modo convertidos en ‘participantes’ del proceso, desde el diseño de políticas y programas, hasta su ejecución, seguimiento y evaluación. Antes que políticas y programas para, se trata de construir políticas y programas desde y con la gente: niños, jóvenes, adultos, familias, comunidades, organizaciones sociales.

* Algunos inventarios de «buenas prácticas» en el campo de la educación de jóvenes y adultos

Convenio Andrés Bello (CAB): Portafolio de Alfabetización
Fundación Santillana: Registre su experiencia
OEI/SEGIB: Premios para la Alfabetización Iberoamericana (Experiencias en Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos)
UNESCO-UIL: Effective Literacy Practice
UNESCO-OREALC: Red Innovemos - Criterios para la selección de buenas prácticas y políticas de alfabetización

* Texto desarrollado a partir de: Rosa María Torres, "De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida. Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe". Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (Belém-Pará, Brasil, 1-4 diciembre 2009). Una contribución del CREFAL a CONFINTEA VI.

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