Centro del Muchacho Trabajador: Una familia de familias (Ecuador)

Rosa María Torres

Exposición en la Jornada Internacional
"Una propuesta de desarrollo humano que nace desde la infancia trabajadora" organizada por el Centro del Muchacho Trabajador (CMT)

Quito, 17 octubre 2008

Foto: Centro del Muchacho Trabajador - Historia

Es para mí una alegría estar aquí. Soy vieja admiradora del Centro del Muchacho Trabajador (CMT). Agradezco la invitación a participar en este evento que se propone analizar varias décadas del trabajo del CMT así como la experiencia del movimiento de niños, niñas y adolescentes trabajadores (NATs) en América Latina. Gracias por la oportunidad de compartir este espacio con el equipo y los muchachos del CMT, así como con NATS de Perú y Venezuela que han venido en representación del Movimiento Latinoamericano y del Caribe de Niños, Niños y Adolescentes Trabajadores (MOLACNATS).

Voy a referirme a cinco puntos destacables del CMT y su experiencia en Quito. 

1. Medio siglo de trabajo

Lo primero que cabe resaltar es la perseverancia. El CMT nació en 1974 y sigue en pie y avanzando, en una sociedad en la que predomina la mentalidad de la proyectitis, las intervenciones que duran lo que dura el gobierno o el financiamiento. Son pocas las experiencias educativas extendidas en el tiempo, con buenas historias y buenos resultados para contar. Después de cinco décadas de trabajo ininterrumpido, no estamos aquí celebrando el cierre sino la continuidad.

Felicitaciones a quienes han hecho posible el CMT y sus logros, con amor y pasión. Las grandes acciones no tienen detrás grandes financiamientos sino voluntad, compromiso y entrega de personas concretas. En este caso, está el compromiso cristiano de los jesuítas y el liderazgo personal del Padre Juan J. Halligan J.S.

2. Una experiencia pionera

Esta es una experiencia pionera, que rompe esquemas. Lo corriente y lo fácil es seguir modas, definir temas y prioridades en función de exigencias puestas por el financiamiento y de agendas marcadas por quienes lo proveen. 

Esta iniciativa, dirigida a la niñez trabajadora, se inició buscando responder a una problemática concreta, sin necesidad de que alguien se anticipara con diagnósticos y ofertas, y sin seguir lineamientos predeterminados. Es precisamente porque es un proyecto endógeno, autogestionado, motivado e iluminado desde adentro, en diálogo permanente con la realidad, que ha logrado sobrevivir y desarrollarse a lo largo de todos estos años.

3. La familia como unidad: "Una familia de familias"

El CMT piensa no solo en el niño trabajador sino también en su familia. Adopta la familia como unidad, se autodefine como "Una familia de familias". Atiende en promedio 450 familias al año.

Diez años le tomó al CMT darse cuenta de la necesidad de este salto hacia la familia; muchos jamás llegan a percibirlo. Eso habla bien del trabajo desarrollado, un trabajo que no renuncia a la integralidad, que prefiere la calidad a los números y que apuesta a acciones más complejas pero sustentables. 

Defiendo desde hace mucho la necesidad de educar a las familias y a las comunidades antes que a individuos aislados, ya sea niños, jóvenes o adultos. Desarrollé y vengo trabajando con el concepto de "comunidad de aprendizaje": todo un barrio, toda una comunidad que aprende, dentro y fuera del sistema escolar, unos de otros, en todos los espacios disponibles y a través de todos los mecanismos que tiene esa comunidad para aprender.

La cultura escolar organiza a los educandos por edades. El sistema escolar corta a la infancia en rodajas - niños de 0 a 3, de 3 a 6, de 6 a 9, de 9 a 12, etc. - y coloca el resto de la vida en un solo gran saco: la edad adulta. No obstante, organizaciones sociales reales como la familia, el barrio o la comunidad están conformadas por gente de todas las edades. La familia es, por naturaleza, una organización inter-generacional, en la que conviven e interactúan varias generaciones, desde bebés hasta abuelos, especialmente en las familias latinoamericanas, que congregan a la familia ampliada. Es absurdo descuartizar a la familia en términos educativos, asumiendo que la educación está 'afuera', en un sistema aparte, y que solo los niños tienen derecho a ella. La familia y la comunidad son también sistemas educativos y de aprendizaje, y soportes fundamentales en el aprendizaje de niños y jóvenes. 

Como lo muestra el CMT, la posibilidad de que un niño trabajador se desarrolle y encuentre un futuro promisorio pasa por el desarrollo y avance de su familia y de su entorno. 

4. Aprendizaje a lo largo de la vida

El CMT plasma el paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida. Todos aprendemos desde que nacemos hasta que morimos, incluso aunque jamás pisemos una escuela. Aprendemos en la familia, en la comunidad, con los amigos, en el trabajo, en la participación social, a través de los medios de comunicación, en la naturaleza, en la biblioteca, en Internet, leyendo y escribiendo, haciendo deporte, etc. El desafío es convertir esa realidad y esa posibilidad en políticas y programas que aseguren a todos oportunidades de aprender a lo largo de la vida, mejorando, ampliando y diversificando esas oportunidades. 

Esto es lo que hace el CMT. La oferta educativa incluye centro infantil, educación primaria, técnica y de personas adultas. Aquí se juntan la mamá que juega fútbol, el padre de familia que termina él mismo su educación primaria, el hijo que aprende un oficio, niños, jóvenes y adultos que se divierten, estudian y trabajan y aprenden unos de otros. El CMT combina música, deporte, biblioteca, computadora, estudio, trabajo, salud, recreación, alimentación, arte, artesanías, espacios de desarrollo individual y colectivo.

No debemos aceptar la ideología de la carencia y la desventaja con las que suele asociarse a la pobreza, a los niños y niñas trabajadores y a sus familias. No todo es carencia en la condición de pobreza ni todo es carencia en el trabajo infantil. La carencia es también la madre de grandes valores y virtudes. En el CMT vemos cómo se desarrolla institucionalmente, programáticamente, el valor y la práctica del ahorro entre niños y adolescentes, y en el seno de las familias. El trabajo forja valores y conocimientos útiles para la vida, para el propio estudio. Quien no conoce desde niño el valor del dinero y del trabajo, puede llegar a asumir el dinero como un dado y a menospreciar el trabajo. La precariedad ayuda a apreciar lo que se tiene, a percibir la importancia del propio esfuerzo y a identificar las propias capacidades y talentos que contribuyen al buen-vivir, al buen-hacer, al bien-estar propio y de los demás.  
 

5. Niños trabajadores que estudian 

El punto neurálgico y más controversial es el propio objetivo del CMT: no se propone erradicar el trabajo infantil sino dignificar el trabajo infantil, tendiendo un puente con el estudio y con la familia, y asegurando por esta vía "una propuesta sostenible para superar la pobreza".

Se requiere coraje para ir contracorriente en un tema - el de la "erradicación del trabajo infantil" - que concita grandes acuerdos internacionales, pero que tiene muchos problemas para concretarse en la realidad pues el trabajo infantil está anudado con la pobreza. Erradicar el trabajo infantil implica erradicar la pobreza. Y erradicar la pobreza exige cambios estructurales, no simplemente paliativos, limosnas, subsidios, bonos. Mientras no se desafíe el modelo económico y social que produce la pobreza y la inequidad, no se puede enfrentar con seriedad el trabajo infantil.

Por otra parte, hay que tener claro que el trabajo es como el colesterol, lo hay de dos tipos: el bueno y el malo. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) reconoce esta diferencia:

“No todo el trabajo efectuado por niños debe ser clasificado como trabajo infantil que deba ser seleccionado para su eliminación. La participación de niños, niñas o adolescentes en un trabajo que no afecta su salud y desarrollo personal o interfiere con su educación es considerado por lo general como algo positivo. Esto incluye actividades tales como ayudar a sus padres en la casa, asistir en un negocio familiar o ganarse dinero para gastos personales fuera de las horas de escuela y durante las vacaciones escolares. Estas clases de actividades contribuyen al desarrollo de los niños y al bienestar de sus familias; les hace obtener habilidades y experiencia, y ayudan a prepararlos para ser miembros productivos de la sociedad durante su vida adulta. El término ‘trabajo infantil’ suele ser definido como el trabajo que priva a los niños, niñas o adolescentes de su infancia, su potencial y su dignidad, y que es nocivo para su desarrollo físico y mental. Se refiere al trabajo que:

- Es física, mental, social o moralmente perjudicial o dañino para el niño, e

- Interfiere en su escolarización:

   - Privándole de la oportunidad de ir a la escuela;

   - Obligándole a abandonar prematuramente las aulas, o

   - Exigiendo que intente combinar la asistencia a la escuela con largas jornadas de trabajo pesado.

(…) El que una forma particular de ‘trabajo’ pueda ser llamada ‘trabajo infantil’ depende de la edad del niño, el tipo y horas de trabajo desempeñado, las condiciones bajo las que se efectúa y los objetivos perseguidos por los países

individuales. La respuesta varía de país en país, así como entre sectores dentro de los países”.
- Fuente: OIT/Programa Internacional para laErradicación del Trabajo Infantil

Hay que condenar y eliminar el trabajo (infantil o adulto) que denigra a las personas y que impide a los niños jugar, estudiar, aprender. Pero mientras no seamos capaces de eliminar las condiciones estructurales que naturalizan la pobreza, es necesario dignificar y calificar el trabajo que aporta a la supervivencia familiar, y facilitar su integración con el estudio, convirtiendo a ambos - trabajo y estudio - en herramientas de aprendizaje, de superación personal y familiar, de escape de la pobreza. 

Esto es lo que hace al CMT. Las exposiciones y los videos que hemos visto, las experiencias de vida de ustedes, muchachos y muchachas trabajadores, muestran la fuerza de sus convicciones y de su empeño por superarse. 

La evaluación de impacto encargada por el CMT en 2006 mostró que de las más de 6.000 familias egresadas:  
- más del 75% han logrado salir de la pobreza. 
- 65.50% son dueños de viviendas que cuentan con todos los servicios de una vivienda digna. 
- 85.10% terminó la primaria y la carrera o especialidad técnica elegida en el CMT. 
- 64% continuó sus estudios después de salir del CMT. 
- 95.20% de los hombres y 83% de las mujeres estaban trabajando, 71.80% de ellos en actividades relacionadas con su área de estudios en el CMT. 

Soy una convencida del valor del trabajo desde la infancia. Vengo de una familia con madre que asumió, sola, el cuidado y el desarrollo de tres hijos. Mis padres se separaron cuando yo tenía 6 años, mi papá murió cuando yo tenía 12. Sentí, desde niña, la curiosidad y la necesidad de trabajar. Siempre con ayuda de mi mamá, con mi hermano inventamos maneras de tener nuestros propios, pequeños, ingresos. No obstante, como yo lo veía, mi 'trabajo' fundamental era ser buena alumna, pues esa fue mi manera de conseguir y mantener una beca durante toda mi vida escolar. Ser buena alumna era mi aporte no solo al orgullo sino a la economía familiar.

La relación entre estudio y trabajo suele plantearse en ese orden - primero estudio, luego trabajo - y el problema como uno de 'articulación', 'transición', ‘inserción laboral', etc. Nada de esto se da fácilmente en la realidad. La vinculación estudio-trabajo es tema de eterna preocupación pues, como es sabido, los sistemas escolares son muy malos para enseñar a niños y jóvenes los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para enfrentar la vida y para enfrentarse al trabajo específicamente. Por otra parte, dada la grave crisis de trabajo que hay en el mundo, la cual afecta especialmente a los jóvenes, muchos jóvenes se ven forzados a postergar su salida del hogar y a depender de los padres. Asimismo, la expansión de la escolaridad y de sus requisitos (completación de estudios secundarios, licenciaturas, maestrías, doctorados) está postergando la experiencia laboral.  

El CMT plantea el asunto al revés: cómo facilitar (a los niños trabajadores) el tránsito del trabajo hacia el estudio, y cómo hacerlo sin tener que renunciar al trabajo, si éste no es un trabajo indigno y si es indispensable para la supervivencia y la cohesión familiar. El CMT le ofrece esta alternativa al niño trabajador y a toda su familia.

Este movimiento a la inversa, que no contemplan los sistemas escolares, implica por eso mismo gran creatividad y flexibilidad, grandes desafíos curriculares y pedagógicos. Las muchachas y los muchachos que se integran al CMT no ‘retornan al estudio’ sino que aprenden a combinar estudio y trabajo. A diferencia de la problemática de los llamados "ninis" (jóvenes que ni estudian ni trabajan), estos jóvenes estudian y trabajan.

En los países ricos y en muchos planteles privados se enseña a niños y jóvenes 'educación financiera', cuestiones como qué es y para qué sirve el dinero, qué es y para qué sirve el trabajo, el ahorro, etc. Se trata, en definitiva, de introducir en las aulas una realidad exterior, vista como futuro y como realidad adulta. Muchas actividades comunitarias y pasantías tienen asimismo como objetivo que niños y jóvenes de sectores medios y altos tengan una experiencia de trabajo o entren en contacto con personas que trabajan. Ustedes, en cambio, aprenden todo eso en la vida diaria y llevan ese aprendizaje al aula.

Termino mencionando un libro que me fascinó y me rompió esquemas cuando lo leí. Se llama "En la vida diez, en la escuela cero" (Terezinha Nunes Carraher, Siglo XXI, 2000) y recoge los resultados de un estudio realizado con niños de la calle en Brasil. Al pedírseles que resolvieran una serie de problemas matemáticos, los niños de la calle - muchos de los cuales no habían pisado la escuela o la habían abandonado al poco tiempo - resolvían dichos problemas con más rapidez y solvencia que niños que asistían regularmente a la escuela. Cómo integrar el conocimiento que enseña la vida y el que enseña el sistema escolar, cómo sintonizar la escuela con las necesidades y los saberes de los niños que viven en situación de pobreza, reconociéndolos y valorándolos (a ellos y a sus saberes), sigue siendo una encrucijada de los sistemas escolares y un desafío que experiencias como la del Centro de Muchacho Trabajador asumen como punto de partida y encaran todos los días. Los Ministerios de Educación harían bien en aproximarse y aprender más de estas experiencias.

* Texto escrito en 2008, revisado en 2012 para subirlo a este blog.

Para saber más:
Centro del Muchacho Trabajador
Entrevista al Padre Juan J. Halligan S.J. Director del CMT (audio), Radio Visión. Quito, 3 oct. 2102
"Los niños trabajadores también retornan a las aulas". Fotogalería, Diario Hoy, Quito, 4 oct. 2012
IPEC: Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil-OIT

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Escuelas del mundo ▸ Schools in the world

Un día en la vida de un niño rural (Colombia)

 

Rosa María Torres

Oy me mandaron a bañar.
Hoi me regañaron.
Aller me pegaron.
Hoy me mandaron a cambiar.
Hoy me bañé la cara.
(Mauro, 7 años, 2º grado)

Oy me levanté tarde.
Oy me bañé la cara.
Oy me regañaron.
Oy ise la tarea para mañana.
Oy me bañé las manos.
Oy empezamos la segunda Unidad de Naturales.
Oy rezamos el rosario.
Oy yo cuidé las ovejas.
Oy yo gugué a los pistoleros.
(Camilo, 7 años, 2º grado).

Oy me pegaron una cacetada.
Oy me regañaron.
Oy me vañé las manos.
Oy me jui en bicicleta.
Oy le alludéa nestor a cortar labrillo.
Oy jui para Leiva a vendre cebolla.
(Dolores, 10 años, 2º grado).

Esto es lo que Mauro, Camilo y Dolores han escrito en su diario de vida el día de ayer. Diarios escolares pulcros, con linda letra, escritos por niños de segundo grado que aprenden a leer y escribir en una pequeña escuelita rural del Programa Escuela Nueva, ubicada en el Departamento de Boyacá, Colombia.

Luego de hacernos amigos, los tres me enseñan sus cuader­nos. El cuaderno que tienen a mano es precisamente el que llevan como diario. Mauro lo lee él mismo en voz alta; Camilo y Dolores me piden que lo lea yo.

Salvo por Camilo que es el único que incluye a la escuela como parte de sus actividades ("hice la tarea para mañana", "empezamos la segunda Unidad de Naturales"), los tres describen fundamental­mente su vida fuera de la escuela. Lavarse cara y manos es una actividad que comparten todos ellos. Camilo y Dolores des­criben actividades de trabajo infantil - él cuida las ovejas, ella ayuda a cortar ladrillo y a vender cebolla en el mercado - salpi­cadas de juego: Camilo se da modos para jugar a los pistoleros y Dolores incluye su paseo en bicicleta como un acontecimiento. Mauro - el más vivaracho e inquieto de los tres - sólo describe obligaciones. Los tres narran maltrato: "me regañaron", "me pegaron", "me pegaron una cachetada".

Camilo me cuenta que cuida quince ovejas; las cuida para que nadie las robe; las cuida todas las tardes; le gusta cuidarlas; les ha puesto nombre a todas; las reconoce una por una. Mauro quiere ser ciclista, porque "los que van punteros ganan mucha plata", o si no torero, porque "los toreros también ganan mucha plata, pero más los ciclistas, y a ellos no les agarra el toro". Dolores dice que, cuando sea grande, va a ser como su mamá, va a botar cebolla, va a trabajar en la casa y en el campo.

La conversación se congela al tocar el punto del mal­trato. ¿Quién les regaña?. ¿Por qué les regañan?. ¿Quién les pega?. ¿Por qué les pegan?. Mauro, Camilo y Dolores permanecen en silen­cio, se miran nerviosos entre sí. Es evidente que el asunto provoca angustia y miedo. Ninguno quiere delatar a sus padres.

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Gabriela sabe leer pero tiene miedo

Rosa María Torres

Niña leyendo - Mario Mollari

Durante la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" recorrí el Ecuador visitando Círculos de Alfabetización Popular (CAP). En varios encontré niños y niñas pequeños que iban a los CAP con sus padres o madres, tíos, abuelos, algunos para aprender a leer y escribir, otros para reforzar lo aprendido en los primeros años de la escuela.

En un CAP que funcionaba en el pórtico de entrada de una humilde casa particular de El Puyo, provincia de Pastaza, encontré a tres mujeres: Karina, la joven alfabetizadora, la señora María, dueña de la casa, y Gabriela, su sobrina de 10 años. La tía y la alfa­beti­za­dora me explicaron que el papá de Gabriela había decidido ponerla en el CAP porque tenía problemas en la escuela. Había per­dido ya dos veces el segundo grado y ahora estaba condicionada para entrar al tercero. Su problema, según el maestro de la escue­la, es que no aprendía a leer ni a escribir.

Mientras la tía leía en voz alta un texto, observé de reojo a Gabriela, quien seguía la lectura con los ojos y con el dedo índice. De vez en cuan­do, la niña completaba o corregía en voz muy baja los errores de la tía. ¡Gabriela sabía lee­r!.

Se lo dije. Le pedí que leyera en voz alta el texto, pero se negó. Gabriela sabía leer pero tenía miedo de ha­cerlo. Estaba traumatizada. Entre bromas y expresiones de alien­to, logra­mos que empezara a hablar.

- "En mi clase somos 38 niños... Nos estaban cambiando a cada rato de profesor... Por eso no pue­do leer bien... Primero estuvi­mos con el señor Pedro, después con el señor Colala... Con él perdí el año... Nos pegaba... El señor Aguilar es bueno, no nos pega... El otro nos pegaba con un cable de luz... Traía de la casa de él... Pegaba en las manos y en la ca­beza".

- “¿Y tú qué hacías cuando te pegaba?”.

- "Lloraba... Los otros niños de mi clase también lloraban".

- “¿Y qué hacían tus papás?”.

- "Nada... Es que no les decía nada, por miedo... Ellos también me pegan con correa".

- “¿Y por qué no quieres leer, si sabes leer?”.

- "El profesor me dice que no sé leer... Cuando me equivocaba, me pegaba... Cuando me atrancaba en una palabra y no leía rápido, me pegaba... No me gusta leer".

Le pedí que leyera unos rótulos que aparecen en el Cua­derno de Trabajo de la campaña. Pudo leerlos con facilidad, pero cuando se a­trancaba, se asustaba. En vez de castigarla, todos le animamos a que siguiera intentando. Lo hizo. Entre es­tímulos y felicitaciones, em­pezó a sonreír.

Le pregunté qué le gustaría leer. Me respon­dió, sin pensarlo dos veces:

- "Cuentos".

- “¿Cuáles cuentos?”.

- "El Lobo" y "Los Tres Chanchitos".

Contagiada por el entusiasmo general, la tía mandó a traer un libro de cuentos que recordó tener guardado. Era un li­bro grande, en edición de lujo, con tapa gruesa. Se llamaba "Un mundo de fantasía", publicado por Ediciones Océano, Barce­lona. Traía cuatro cuentos ilustrados a todo color: El Patito Feo, Pinocho, Los Tres Cerditos, y Peter Pan.

Gabriela conocía el libro pero no lo había leído. Lo hojeó de principio a fin y luego em­pezó a leer en voz alta El Patito Feo. De pronto, inte­rrumpió la lectura:

- "Este libro es de cuentos pero no me gusta... Es muy grande... No le entiendo muy bien... A mí me gustan unos cuentos más cor­tos".

Gabriela tenía razón. La literatu­ra infantil, hecha por adultos, es todo menos infantil. Basta leer el primer pá­rrafo para desis­tir del intento.

¡Pobres niños!. Acosados por profesores y padres, trauma­tizados por pésimos mé­todos de enseñanza, castigados porque no apren­den al ritmo que desean los adultos, y atormentados por textos escolares y libros de cuen­tos que no compensan la tortura de aprender a leer...

* Incluido en: Rosa María Torres, El nombre de Ramona Cuji (Reportajes de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leónidas Proaño”), Editorial El Conejo, Quito, 1990.

Anecdotario: Adiós al Ministro Morán, El Deshacedor

 

Rosa María Torres

Este artículo y la carta anexada abajo fueron escritos en 2003, al término de mi gestión como Ministra de Educación y Culturas en el Ecuador. Quedan como testimonio de un caso concreto del "borra y va de nuevo" tan típico de las políticas educativas en nuestros países y en el Ecuador en particular. De hecho, los siguientes ministros de educación hicieron lo mismo. Raúl Vallejo (ministro de Alfredo Palacio y primer ministro de Rafael Correa) tampoco acogió mi pedido - acogido por el Foro de exMinistros de Educación del Ecuador  - de mantener en el sitio web del Ministerio (que inauguré) un enlace al sitio donde estaba alojada mi gestión, aunque solo fuera para preservar la memoria institucional.

En tiempos modernos, en efecto, el "borra y va de nuevo" incluye una operación de borrado en la red. Gracias a Pablo Gentili, el Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPED), en Río de Janeiro, hizo un backup con lo que se pudo rescatar y lo alojó en su sitio en la sección de Reformas Democráticas.

Es importante que la ciudadanía - dentro y fuera del Ecuador - sea consciente de estos mecanismos y comprenda los límites reales a esa consigna que se repite tanto y con tanta ingenuidad: "políticas de Estado, no de gobierno".

Adios al Ministro Morán – El Deshacedor

Quito, 17 Diciembre, 2003

Se ha ido el Ministro Ottón Morán, después de menos de cinco meses de haber sido posesionado por el Presidente Lucio Gutiérrez al frente del Ministerio de Educacion y Culturas (MEC).

Cinco meses dedicados en su mayor parte a improvisar, a viajar (más de dos semanas en París, asistiendo a la Conferencia General de la UNESCO, en momentos de gran conflictividad en el país y en la educación específicamente) y a deshacer todo lo que, con conocimiento profesional, seriedad y mucho esfuerzo, habíamos hecho durante seis meses al frente del MEC.

Sus "Planteamientos generales de la programación educativa ecuatoriana" - un listado de 18 puntos inconexos, lanzados a dos días de haberse posesionado en el despacho - borraron de un plumazo el documento programático "Un nuevo modelo educativo para un nuevo país" (en torno al cual construimos la plataforma de políticas del MEC) que elaboramos durante tres meses en la Mesa de Educación que coordiné en el marco del proceso de Mesas de Diálogo organizado por Pachakutik entre noviembre 2002 y enero 2003.

No bien asumió como ministro, Morán sacó de sus cargos a los directores y funcionarios valiosos o considerados "cercanos a la Ministra" y llenó las vacantes con conocidos suyos o allegados de Sociedad Patriótica, partido en el gobierno. 

Desmanteló todo lo que habíamos subido en el sitio web del MEC y en el portal Educar Ecuador que creamos e inauguramos, incluidos materiales, documentos e informes de la gestión, pro formas presupuestarias, casillas de gobierno electrónico (MECinformacion, MECdenuncias, MECsugerencias, entre otras), la Biblioteca Ecuatoriana de Estudios y Pensamiento Educativo del Ecuador que habíamos iniciado, etc. desafiando no solo un elemental deber de memoria institucional sino el derecho ciudadano al manejo transparenete de la información, la gestión y los recursos.

Retomó de inmediato la relación con las misiones de Banco Mundial y BID a las que habíamos dicho que no queríamos más préstamos y que les avisaríamos si necesitábamos apoyo o asesoría en algún asunto puntual. Empezó de cero las iniciativas, los cálculos y las negociaciones con la Unión Nacional de Educadores (UNE), sin informarse y buscar antecedentes en el proceso que - con muchas dificultades y con un largo paro de por medio - habíamos avanzado. Volvió a discutir dentro del MEC el proyecto de Ley de Educación que ya había sido discutido y un documento con aportes enviado a la Comisión de Educación del Congreso Nacional. Dejó de lado el Plan de Análisis, Recuperación y Reasignación de Partidas Docentes al cual habíamos dado prioridad y para el cual habíamos dejado prácticamente toda la información recopilada y los mecanismos operativos para llevar el Plan a la práctica. Convirtió la "Minga Nacional por un Ecuador que Lee y Escribe" (que preparé para coincidir con la Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización y para la que había trabajado una visión renovada de la lectura y la escritura dentro y fuera del sistema escolar) en una campaña de alfabetización de adultos. Jamás utilizó los materiales que dejamos listos, en el depacho, para la Campaña de Renovación Pedagógica que estábamos próximos a lanzar. Desestimó el proyecto de un Sistema de Educación Bidocente que habíamos propuesto para dar un impulso de calidad a la educación multigrado o unidocente en el país. Y, por supuesto, derogó de inmediato el decreto mediante el cual rebautizamos al MEC como Ministerio de Educación y Culturas - Culturas, en plural - a fin de destacar el carácter pluricultural del Ecuador y las bases de la interculturalidad.

El ahora exMinistro no tuvo siquiera la gentiliza de contestar la carta personal (incluyo copia, abajo) que le envié, a pocos días de haber salido yo del ministerio, en la que le ofrecía reunirme con él para informarle personalmente lo que habíamos hecho y lo que quedaba en el MEC.

Además del retroceso y la parálisis del MEC durante su gestión, quizás su acción más pública y notoria fue haber eliminado por decreto la celebración de Halloween en los planteles escolares, exaltando en su lugar el Día del Escudo Nacional.

Adiós, Ministro Morán. Confiamos en que vengan tiempos mejores para nuestra maltratada educación nacional.

Rosa María Torres del Castillo
exMinistra de Educación y Culturas

****************

Quito, 27 julio de 2003

Dr. Ottón Morán Ramírez
Ministro de Educación y Culturas
Presente.

Estimado Ministro:

Ahora que ha sido posesionado como nuevo Ministro de Educación y Culturas por el Presidente Lucio Gutiérrez, sustituyéndome en el cargo que me confió el Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik, me permito solicitarle una reunión de trabajo a fin de entregarle personalmente el Informe de Labores de Seis Meses de Gestión al frente de ese Ministerio, así como ponerle al tanto de los procesos y avances logrados y de los asuntos que quedan pendientes.

Seis meses al frente de cualquier Ministerio, y sobre todo del de Educación, son muy poco tiempo para la magnitud y complejidad de los cambios que es preciso instalar. En estos meses, hemos creado condiciones, abierto caminos e instaurado procesos que, si tienen la debida continuidad y profundización, permitan cosechar logros sustantivos y duraderos en los próximos años.

Le propongo que nos reunamos el próximo jueves 31 de julio en su despacho y que me conceda dos horas de su tiempo. Les he pedido a dos de mis asesores y colaboradores cercanos que me acompañen y participen en dicha reunión.

Quedo en espera de su respuesta.

Aprovecho para desearle éxitos en su gestión.

Saludos cordiales,

Rosa María Torres del Castillo
exMinistra de Educación y Culturas

Ecuador CIMA Kids ¿Cumbre ecológica infantil?

Rosa María Torres

Diagrama: sitio CIMA Kids

"Queriendo aprovechar el domingo con mi guagua fuimos a la FERIA DE ECOLOGÍA en el parque La Carolina. Con tristeza, decepción y mucha indignación concluyo que tiramos nuestro tiempo y nuestra plata a la basura. Tal feria, que no debería costar un centavo, no es más que un desfile de marcas y productos que con el pretexto de "Cuidado a la Naturaleza" no hacían más que publicitarse, el aporte de NICKELODEON era tomarse fotos con Bob Esponja.... ¡una terrible falta de respeto! Cuando ya salíamos, faltando 30 minutos para que se terminara, encontramos una gran disputa de personas que reclamaban entrar vs. los pobres porteros que tenían la orden de ya no dejar pasar... Vendían boletos cuando ya las carpas y actividades varias estaban cerrando sus puertas... PROMOVER CONCIENCIA ECOLÓGICA NO DEBE SER UN NEGOCIO!!!!" (Testimonio de una joven mamá en Facebook, Quito, 29 oct. 2012).

Domo del Ministerio del Ambiente

Entre el 24 y el 28 de octubre de 2012 se realizó en Quito la Cumbre Internacional del Medio Ambiente-Kids (CIMA Kids) organizada por tres empresas privadas - Sambito, Maruri Eventos y Comefex - y el Ministerio del Ambiente - Ministra Marcela Aguiñaga - con el Ministerio de Educación - Ministra Gloria Vidal - como "socio estratégico", según se indica en el sitio oficial del evento.
 
"Se trata de un hito para el país. Este será el referente para que otras naciones repliquen lo hecho en Ecuador”, había dicho el Presidente de la empresa Sambito en una de tantas entrevistas en los medios. El evento incluia varias actividades: una conferencia académica, una Asamblea de Niños por el Medio Ambiente con niños provenientes de varios países del mundo, un concurso escolar de reciclaje de papel periódico y botellas plásticas (Record Guinness a 1 millón y medio de botellas plásticas recolectadas) y una Expo abierta al público organizada en el Parque La Carolina de Quito.

Foto: Minisrterio del Ambiente, Ministra Marcela Aguinaga

Interesada en ver cómo abordaban la "conciencia ecológica" y la "educación ecológica" infantiles, fui a visitar la Expo, descrita como "una experiencia muy sensorial y vivencial, a través de estaciones y stands ubicados en un área de 20.000 m² de exposición, que enseñarán a los niños de manera dinámica mensajes claves sobre la importancia de: Medio ambiente: agua, energía, reciclaje, naturaleza, forestación; Alimentación sana; Deporte y recreación; Responsabilidad social; Bienes y servicios. Los recorridos se complementarán con talleres cortos, charlas, obras de teatro, entre otros".

Foto: Ministerio del Ambiente

Lo que encontré superó mis peores expectativas. En uno de los países más biodiversos del planeta, con Constitución que reconoce derechos a la naturaleza y adopta el Sumak Kawsay (Buen Vivir) como eje, y conocido asimismo por la Iniciativa Yasuní-ITT que propone dejar bajo tierra el petróleo en esta zona de la Amazonía a cambio de donaciones internacionales, el CIMA Kids resultó ser un evento político-empresarial con nombre en inglés e inconfundible estilo gringo. Un evento de negocios, destinado a vender productos e ideas, entre otras la de que la megaminería es una gran cosa, en línea con el modelo extractivista que viene impulsando este gobierno en abierto conflicto con la Constitución y con el movimiento indígena (Ver: Marcha por la Vida). La propia empresa transnacional involucrada en el conflicto, la minera Kinross, tenía un stand en la feria.

En país de 14 millones y medio de habitantes en el que cerca de dos millones subsisten gracias a bonos mensuales de USD 35 que el gobierno distribuye entre los más pobres, el costo de la entrada a la Expo (USD 5 adulto, USD 2.50 tercera edad, gratis para niños menores de 12 años) obligó a muchas familias a quedarse afuera, eligiendo a uno o dos adultos para acompañar a los niños. Conversé con familias numerosas que habían venido del sur de Quito, creyendo que la entrada era gratuita, y que debieron quedarse acampando afuera, mientras los niños entraban solos.

Foto: El Tiempo

Adentro de la jaula, la montaña de botellas plásticas recolectadas por escolares de colegios de la ciudad. Alrededor de la jaula, el lugar tomado por el plástico: bolsas, vasos, platos, cubiertos, botellas, sillas, etc. El domingo, al cierre del evento, todo el parque era un mar de basura al que contribuian con lo suyo los puestos populares de comida multiplicados con oportunidad de la feria, con sus típicas ventas de carne en palito, empanadas, morocho, colada morada, pristiños, humitas, choclos con queso, papas con cuero, hot dogs, colas, jugos, etc., etc.

Me preparaba para escribir una crónica de la visita, con mi libreta rebosante de notas, cuando se me cruzó la de Roberto Aguilar, brillante cronista, periodista y editor de contenidos del diario Hoy de Quito. A grandes rasgos, lo que él vio y describe es lo que también yo vi, así que decidí ahorrarme el placer y el trabajo. Les dejo aquí con su crónica. ¡Agárrense!

Una feria de lecciones para una ecología extractivista

Roberto Aguilar
Diario Hoy, 28 Octubre 2012

Empresas públicas y privadas ofrecen una visión comercial y oficialista del ecologismo. La feria CIMA Kids dejó inquietantes enseñanzas a los niños.

En el "Museo interactivo del árbol", los niños juegan a llevar troncos al aserradero. Con la ayuda de los alegres y serviciales guías, cargan el adorable camioncito de madera con pequeños pinos y lo empujan rampa arriba, rodean el bosquecillo mágico simulado con matas verdaderas, entre cuyos tallos discurren las aguas cristalinas de un arroyo, y depositan la preciosa carga al pie de la prensadora. Hombrecitos de Fisher Price operan una sucesión de máquinas en miniatura dispuestas en hilera: encoladora, torno, secadora. Una instructora con voz infantil explica cada paso y agita en el aire una laminilla de madera, el producto final listo para salir al mercado.

Es una de las inolvidables lecciones que ha reservado para los niños la Cumbre Internacional del Medio Ambiente, CIMA Kids, que concluye hoy en el parque La Carolina: cómo se fabrica el aglomerado. Al término del vibrante recorrido propuesto al visitante a través de una quincena de carpas y domos ecológicos, los niños aprenderán también que "los proyectos hidroeléctricos no tienen impacto ambiental porque están bajo la tierra", que el negocio de las empresas madereras consiste en sembrar árboles, que las refrigeradoras Panasonic son amigables con el medio ambiente y que no hay mejor manera de protegerse de los excesos de la naturaleza, tan hostil ella, tan peligrosa, que utilizar productos Johnson"s Baby. Pintarán emblemas de Finalín, volarán en Aerogal, se fotografiarán con Bob Esponja, tomarán yogur Alpina y descenderán a las profundidades de las minas con el mismo candor con que lo harían los siete enanos de Blancanieves.

A las ocho de la mañana, la explanada al pie de la Cruz del Papa es un hervidero de escolares que forman intrincadas filas sobre los cientos de metros cuadrados de gravilla que los organizadores volcaron sobre el parque. El ingreso es lento y la espera es angustiosa. En las carpas y los domos, ante los pabellones de las decenas de empresas públicas y privadas que pueblan el espacio ferial más grande que se haya delimitado en La Carolina, el río de visitantes fluye ininterrumpido.

No son maestros ni personal especializado la mayoría de los expositores que reciben a los niños, les imparten lecciones sobre el medioambiente y juegan con ellos. Son chicos afanosos, voluntarios o contratados para cumplir un trabajo que se parece más al de los impulsadores en los mercados que al de los guías en los museos. Fuera del domo de Quito Verde (la iniciativa ambientalista del Municipio) no hay en toda la feria un discurso didáctico estructurado: hay propaganda, pública y privada. Sólo el pabellón municipal se plantea enseñar cosas a los niños. Los demás quieren convencerlos de que apoyen tal política o compren tal producto.

–¿Que hay en la selva? –El impulsador habla por un micrófono a una veintena de niños de uniforme verde.

–¡¡Mosquitos!! –responden en coro, ya instruidos.

–¿Y cómo nos protegemos de los mosquitos?

–¡¡Con repelente!!

–¡Exacto! Con repelente. ¡Y mucho mejor si es Johnson"s Baby!

La carpa de Johnson y Johnson se llama "Exploremos el mundo" y exhibe una seductora guía de caminos en la entrada, con cuatro flechas que señalan cuatro rutas diferentes: "la playa misteriosa", "la cascada mágica", "la cueva fantástica" y "el bosque encantado". En realidad conducen a "bloqueador solar", "toallitas húmedas", "jabón líquido" y "loción antimosquito".

–Los niños que tienen ya el producto que pasen por aquí...

En la carpa de yogur Alpina, animada por chicas angelicales vestidas como Heidi, los rompecabezas para menores de cinco años con los cuales se entretienen unos pocos no consiguen ocultar el verdadero propósito de la instalación: repartir producto. Una vez que los niños han sido provistos con su vasito plástico respectivo, un atareado joven los enfila hacia la puerta de salida con la misma neutral diligencia con que lo haría si fueran cajas. O botellas.

Más adelante los espera Nickelodeon ("Love-Love-Fun-Fun") y la oportunidad de sacarse una foto con Jimmy Neutron, Bob Esponja o Dora la Exploradora. Chicas de camiseta naranja se encargan de poner orden en la invasión infantil que amenaza con convertir en jirones los disfraces de espuma que visten tres sacrificados por la causa. Llegararán al medio día enrojecidas, extenuadas, quizás inconfesablemente hartas de los niños.

Mezclados entre las ofertas comerciales, los pabellones del gobierno y de sus empresas contratistas ofrecen una experiencia igualmente mágica. La minera Kinross guía a los niños hasta las profundidades de los socavones de donde se extraen el oro y la plata con el mayor respeto por los árboles y los animalitos.

–¡Como este lorito! –exhibe feliz un pajarraco de juguete que trajo de casa un niño del grupo de los más pequeños.

–Así es, chiquito –pone la voz tierna la impulsador de casco amarillo–, ese lorito no se va a morir, va a vivir.

Nadie, en realidad, va s salir lastimado, expone la minera a los infantes: "el agüita sucia no irá a parar en las quebradas ni en los ríos, sino que va a ser tratada con las normas de calidad de Kinross", "los arbolitos van a ser llevados a estos viveros", "personas experimentadas cuidarán a los animalitos en lugares especialmente diseñados para ellos" y después todos van a ser reubicados.

–¿Saben lo que significa reubicar?

–¡¡Nooo!!

Sobre un fondo boscoso se recorta la imagen de un niño con un perro, dibujados al estilo de los animes japoneses, con esos grandes ojos de pupilas extrañamente dilatadas. Simboliza "todo el cuidado, toda la responsabilidad que ponemos en beneficio de la comunidad". También hay un señor de mandil trabajando en un laboratorio, un técnico perforador con un veta de mineral en las manos, un minerito cargando una maceta, todos con los ojos desorbitados y la sonrisa fofa.

La hidroeléctrica Coca Codo Sinclair, la maderera Endesa Botrosa, la Fuerza Naval, el Servicio de Rentas Internas con su equipo de "guardianes de la cultura tributaria" (más personajes japoneses con mirada esquizoide), todos cuidan el ambiente y obtienen de él la riqueza necesaria para una vida feliz en la plenitud del consumo, una vida de yogures, chocotines y dibujos animados.

Los marinos han cubierto el interior de su carpa con gigantescas lonas propagandísticas. "Poder naval", se lee sobre la figura de un soldado en camuflage, el arma de asalto en ristre y el fiero rostro pintado de negro que parece a punto de saltar sobre los pequeños que lo observan. "¡Bang, bang!", disparan sobre él dos belicosos, olvidando por completo el medioambiente.

Afuera, la montaña de botellas plásticas crece y crece hasta romper el récord Guiness del reciclaje: 1 559 002. La empresa Recypet las somete a prensa y embalaje. Puntos verdes con el logotipo municipal invitan a clasificar la basura con sus contenedores de colores. Una casita de material enteramente reciclado, con paneles solares, huerto familiar y compostera para el aprovechamiento de los desechos orgánicos, habla de las buenas intenciones del Ministerio del Ambiente: es la "casita del buen vivir". Hay un muro para escalada y un área de juegos al aire libre. En el patio de comidas, los niños disponen de una dieta tan sana como el ambiente: Tropiburguer y Baskin Robbins.

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Paulo Freire, Guinea-Bissau y la alfabetización

Rosa María Torres

“La dinámica de la lucha exige la práctica de la democracia, de la crítica y de la autocrítica, la creciente participación de las poblaciones en la gestión de su propia vida, la alfabetización, la creación de escuelas y servicios sanitarios, la formación de “cuadros” extraídos de los medios campesinos y obreros y de otras muchas realizaciones que implican una gran aceleración del proceso cultural de la sociedad. Si se considera todo eso, es claro que la lucha por la liberación no es sólo un hecho cultural, sino un factor de cultura". Amílcar Cabral

Al igual que miles de jóvenes latinoamericanos de mi generación, supe de la existencia de este pequeño país africano a través de Paulo Freire y su libro "Cartas a Guinea-Bissau: Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso", publicado en español en 1977. En él, Freire - quien, junto con su equipo del IDAC, asesoró al gobierno guineense en el campo de la alfabetización de adultos - relataba, con inocultada emoción, el proceso vivo de construcción de ese nuevo país que empezaba a ser Guinea-Bissau a raíz de su liberación del colonialismo portugués y, en particular, el papel preponderante que cobraba la educación, segunda gran lucha de liberación.

Jamás habría podido sospechar, cuando leí y subrayé aquel libro (que conservo y le pedí a Paulo que me lo autografiara), que un día, la vida y el trabajo me llevarían a Guinea-Bissau, casi veinte años después de aquella experiencia, y que tendría oportunidad de (re)conocer los lugares que él había descrito e incluso de trabajar con algunas de las personas con quienes él colaboró.
 
Fue triste constatar, in situ, que de esa experiencia no quedaba nada, salvo un sabor de fracaso. Quienes participaron en la alfabetización de adultos consideraban un error haber elegido el portugués como lengua de instrucción. Según afirmaban, pocos aprendieron a leer y escribir. La alfabetización no ha vuelto a levantarse desde entonces y las tasas de analfabetismo y de pobreza siguen siendo altas. Un manto de escepticismo y negativismo se había apoderado de la gente involucrada en tareas de alfabetización, viejos y jóvenes.
 

Encontré, para mi sorpresa, que muchos atribuían a Freire y a su equipo haber elegido el portugués como lengua de alfabetización. No obstante, el libro mismo - que llevé conmigo y releí en el avión, camino a Guinea-Bissau - desmiente esa creencia (¿acaso Freire lo escribió anticipándose a los baches de la memoria histórica?). La preocupación en torno a la lengua de alfabetización es una constante a lo largo del libro.

Paulo nunca propuso alfabetizar en portugués y, al contrario, se opuso rotundamente a quienes defendían esta opción. En una carta del 3 de febrero de 1976 dirigida a Amílcar Cabral leemos: 

"Desde luego, el proceso de liberación de un pueblo no se da, en términos profundos y auténticos, si ese pueblo no reconquista su palabra, el derecho de decir, de 'pronunciar' y de 'nombrar' el mundo. Decir la palabra en el sentido de que cada hablante libere consigo su lengua de la supremacía de la lengua dominante del colonizador. La imposición de la lengua del colonizador al colonizado es una condición fundamental para la dominación colonial". 

Considerando "el papel que el criollo viene desempeñando (...) en la unidad nacional, desde los tiempos duros de la lucha", Freire propuso el uso del criollo y "la tarea de su 'reglamentación' como lengua escrita - tarea que requiere, obviamente, la orientación de lingüistas competentes - entre las prioridades de la lucha por la reconstrucción del país". 

En la última página del libro, a manera de conclusión, Freire escribía: 

"En verdad, cuanto más penetro en la experiencia guineense tanto más salta a la vista la importancia de este problema [de la lengua], que pide respuestas adecuadas en situaciones diferentes. De hecho, el problema de la lengua no puede dejar de ser una de las preocupaciones centrales de una sociedad que, al liberarse del colonialismo y rechazar el neocolonialismo, se entrega al esfuerzo de su re-creación. En este esfuerzo de re-creación de la sociedad, la reconquista de su Palabra por el Pueblo es un dato fundamental".

Dos décadas después del vínculo personal de Paulo Freire con Guinea-Bissau, su sistema educativo - y el de la mayoría de los países africanos - seguía centrado en la lengua del colonizador. Reconocer los errores, lamentar los fracasos, no parece haber sido suficiente.

* Este texto fue publicado en: Moacir Gadotti (organizador), Paulo Freire: Uma biobibliografia, Cortez/Instituto Paulo Freire, Sao Paulo, 1996.

Para saber más
- Sónia Vaz Borges, Instituto Tricontinental de Investigación Social, "La formación política para la liberación del PAIGC en Guinea-Bissau, 1963-74" , Julio 2022.

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26 hechos que distinguen a la educación finlandesa

Rosa María Torres

En Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia, incluido en este blog, describí las características principales del sistema educativo finlandés, reconocido como modelo estrella a nivel mundial, experiencia que inspira a muchos a explorar vías alternativas para la innovación y la reforma de los sistemas escolares. Finlandia destaca no solo por ubicarse entre los países con mejores resultados en la prueba internacional PISA sino sobre todo - ¡muy importante! - porque dichos resultados a) se logran sin o con mínimo padecimiento de los estudiantes y sus familias, haciendo del aprendizaje en el medio escolar una experiencia gratificante, b) son igualitarios, orientados por un principio de equidad - "oportunidades y aprendizaje de calidad para todos" - antes que por la competencia y la excelencia de unos pocos. Esto marca una enorma diferencia con lo que acontece hoy en otros países también ubicados en la cima de PISA como son China (Shanghai, Hong Kong) o Corea del Sur.

En esta entrada me limito a traducir del inglés al español estos "26 hechos sorprendentes sobre el sistema educativo no ortodoxo de Finlandia" ("26 Amazing Facts About Finland's Unorthodox Education System"), los cuales captan de manera sintética algunos de los rasgos que hacen de éste un sistema excepcional, muy diferente de los que predominan en los "países occidentales", tanto en el Norte como en el Sur (especializado en tratar de seguir los malos modelos del Norte). Algunas diferencias del modelo educativo finlandés que se relievan aquí: a) NO a la evaluación y a las pruebas, b) NO es centralizado, c) NO da prioridad a la excelencia sino a la equidad, d) NO fomenta la competencia sino la colaboración entre los alumnos, e) NO aboga por más tiempo de estudio sino por más juego y más tiempo libre.

Cabe hacer algunas aclaraciones sobre este artículo:

- Se refiere únicamente al sistema escolar. Este constituye solo una parte de lo que es y explica el modelo educativo finlandés, que cuenta con la familia como elemento central y que incluye un sinnúmero de recursos de aprendizaje como son bibliotecas, espacios culturales y deportivos, etc.

- Las comparaciones se hacen con respecto al sistema escolar en Estados Unidos, destacando las abismales diferencias entre ambos países en cuanto a costos, estrategias y resultados. Cabe a cada uno de nosotros comparar los hechos y datos de Finlandia con los de nuestros respectivos países.

Les dejo con los "26 hechos sorprendentes" que distinguen al sistema escolar finlandés respecto del de Estados Unidos y del modelo escolar dominante en la actualidad en todo el mundo:

1. Los niños y niñas finlandeses empiezan la escolaridad a los 7 años de edad.

2. Hasta la adolescencia rara vez son sometidos a pruebas o se les envía tareas a la casa.

3. Durante los primeros seis años no se evalúa a los niños (es, básicamente, una edad para jugar).

4. Existe solo una prueba estandarizada obligatoria, que se aplica cuando los alumnos tienen 16 años.

5. Todos los alumnos, independientemente de su inteligencia o capacidad, aprenden en la misma clase.

6. Finlandia gasta por alumno alrededor de 30% menos que Estados Unidos.

7. 30% de los alumnos finlandeses recibe refuerzo escolar adicional, en el propio plantel, durante los primeros nueve años de escolaridad.

8. 66% de los estudiantes ingresa a la universidad (el índice más alto en toda Europa).

9. La diferencia entre estudiantes con bajos y con altos rendimientos es la más pequeña del mundo. 

10. Las clases de ciencias tienen un límite de 16 estudiantes a fin de que puedan realizar experimentos prácticos.

11. 93% de los estudiantes finlandeses se gradúa de la enseñana secundaria (17.5% más que en Estados Unidos).

12. 43% de los estudiantes secundarios opta por institutos vocacionales (esta opción no les impide acceder a la universidad, si lo desean).

13. Los estudiantes de primaria tienen 75 minutos de receso cada día (solo son 27 minutos en  Estados Unidos).

14. Los profesores finlandeses pasan 4 horas al día frente al aula y dedican 2 horas a la semana en el plantel para "desarrollo profesional".

15. Finlandia tiene el mismo número de profesores que la ciudad de Nueva York, pero muchos menos alumnos (600.000 en comparación con 1.1 millones en NY).

16. El sistema escolar finlandés es financiado 100% por el Estado.

17. Todos los profesores deben tener una Maestría, la cual es subsidiada en su totalidad por el Estado.

18. El currículo nacional consiste solo en lineamientos generales.

19. Los futuros profesores son seleccionados entre el 10% de los mejores graduados.

20. En el año 2010, 6.600 aplicantes se presentaron para 660 cupos de capacitación para profesores de primaria.

21. El salario promedio de un profesor finlandés que se inicia era de US 29.000 en 2008 (en Estados Unidos, US 36.000 en el mismo año).

22. Profesores de secundaria con 15 años de experiencia ganan 102% de lo que gana un graduado universitario (apenas 62% en Estados Unidos).

23. No existe pago por mérito para los profesores (es decir, vinculado a los redimientos o puntajes de sus alumnos).

24. Los profesores gozan del mismo estatus que los médicos o los abogados.

25. En una evaluación estandarizada internacional realizada en 2001 (PISA), los estudiantes finlandeses resultaron primeros o entre los primeros lugares en ciencias, lectura y matemáticas.

26. En términos educativos Finlandia se ubica por encima de países con demografía similar. (La vecina Noruega, por ejemplo, con características similares a Finlandia, sigue las estrategias de Estados Unidos y obtiene los mismos bajos resultados que éste a nivel internacional).

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