Ponencia preparada para el
Ministerio de Educación de Chile / Plan Nacional de Lectura,
Santiago, 10-11 diciembre 2014
También presentada en 1º Seminário Internacional “ESCOLA? PRESENTE: Alfabetização: Currículo e Práticas Educativas”, Recife-Pernambuco, 16 mayo 2015
PRESENTACION
"Si un libro aburre, déjelo. No lo lean porque es famoso. No lo lean porque es moderno. No lo lean porque es antiguo. Si un libro es tedioso para ustedes, déjenlo. Leer es buscar una felicidad personal, un goce personal. Si no caemos en la tristeza de las bibliografías, de las citas" Jorge Luis Borges
En el marco del tema "La lectura como competencia de vida" elegí hablar de la lectura por placer, la más importante de todas y la más incomprendida.
Mucha gente no saber leer; mucha, sabiendo leer, no lee; mucha no lee libros; mucha lee sin comprender cabalmente lo que lee; y muchísima lee sin disfrutar de la lectura. Trágicamente, el sistema escolar se especializa en desarrollar lectores obligados, malos lectores, desde la infancia.
La inesperada confesión "No me gusta leer" de Evo Morales, en 2013, es la confesión no hecha por millones de personas en el mundo, incluidos políticos, funcionarios, intelectuales, periodistas, profesores, de quienes, dada su función, se esperaría sean lectores asiduos, ejemplares.
Actualización cultural y lectura por placer fueron las dos categorías más elegidas como motivaciones para leer entre los encuestados en 11 países por el Centro Regional para el Fomento del Libro y la Lectura (CERLALC) en 2012: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España, México, Perú, Portugal, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Asimismo, más de la mitad de los encuestados declaró no leer libros. Importante diferenciar lector y lector de libros. El libro no es el único objeto de lectura ni el único cuya lectura produce placer.
La lectura por placer viene decayendo en el mundo, sobre todo entre adolescentes y jóvenes, y entre los hombres. Justo cuando más condiciones sociales y tecnológicas tenemos para desarrollar, de manera personalizada y también a gran escala, la lectura y el placer de leer.
La lectura espontánea, voluntaria, pausada, placentera, lúdica, de ocio, viene perdiendo terreno frente a la lectura rápida, superficial, utilitaria, que imponen los ritmos, circunstancias e idearios de la época, en complicidad con una ideología educativa que sigue priorizando las cantidades sobre las calidades, confundiendo escolarización con educación, puntajes con aprendizaje, confiando a las tecnologías lo que solo pueden hacer las personas y despreciando el valor de la lectura para el aprendizaje autónomo y a lo largo de la vida.
No debería ser necesario a estas alturas, pero siempre conviene recordar que:
» No se trata solo de enseñar y aprender a leer. Se trata de leer. Y de leer con gusto.
» No se trata solo de leer. Se trata también de escribir. Y de hacerlo, también, con gusto.
» Para enseñar a leer no solo hay que saber leer y saber enseñar a leer; hay que leer.
» Para enseñar a escribir no solo hay que saber escribir y saber enseñar a escribir; hay que escribir.
» No se trata solo de enseñar a leer sino de motivar hacia la lectura y de crear condiciones para la lectura autónoma.
■ Los múltiples beneficios de la lectura por placer
▸ Mucho sabemos hoy acerca de la lectura, su importancia y sus procesos, en viejos y nuevos soportes y contextos, gracias a distintos campos del saber, a los que ha venido a sumarse, en tiempos recientes, la Neurociencia.
▸ Mucho menos sabemos acerca de la lectura por placer, dado que la lectura se ha asociado tradicionalmente a fines utilitarios, a objetivos escolares, a estudio, a búsqueda de información y conocimiento. Importante aclarar que: (a) lectura por placer y lectura por información/conocimiento no tienen por qué ser incompatibles; se puede disfrutar un texto científico o una nota periodística igual que se puede disfrutar un cuento, un poema o una novela; (b) el placer en la lectura no necesariamente está relacionado con el ocio.
▸ Es difícil medir o evaluar el disfrute en la lectura; disfrutar es algo personal y subjetivo. La información sobre la lectura por placer proviene generalmente de preguntas y de encuestas.
▸ "Leer es buscar una felicidad personal", dice Borges, contundente. Los grandes lectores (y escritores) son y han sido amantes apasionados de la lectura. Lo que define al 'buen lector' es sobre todo leer placenteramente, más que leer rápido o incluso que leer mucho, como suele asumirse. El disfrute crea lectores insaciables, deseosos de leer más, de leer mejor, en cualquier momento y lugar. Lo que se hace con gusto no requiere intervenciones ni obligaciones. Quien aprende a amar la lectura construye y se regala a sí mismo un juguete, un dispositivo de entretenimiento, de felicidad, de compañía, de aprendizaje y autoaprendizaje, para toda la vida.
“La lectura por placer es una forma de juego. Es una actividad libre, fuera de la vida ordinaria; absorbe al lector completamente; es improductiva y tiene lugar dentro de límites circunscritos de espacio y tiempo” (Nell, 1988).
▸ Este texto de Nell, de fines de los 1980s, es ya un clásico. Fascinado con la lectura lúdica - como la llamó - y los lectores lúdicos - aquellos que "leen al menos un libro por semana, por placer y relajación" - y consternado por la escasa atención brindada a este tipo de lectura y de lectores, Nell dedicó seis años a investigar y sistematizar estudios sobre la lectura por placer. Concluyó que la literatura y la ficción son las que más despiertan la pasión lectora, a todas las edades.
▸ La diferencia clave está en cómo se lee:
"La magnitud de los efectos no varía de acuerdo a cuánto leen los niños. Estos son semejantes en niños que leen libros más de una vez por semana y en aquellos que lo hacen sólo poco más de una vez al mes. La única diferencia, en este sentido, se da entre los niños que leen y los que no leen nunca" (Taylor, en Abate 2011).▸ Si los alumnos leen por gusto, desarrollan conciencia y competencias lingüísticas:
“se volverán lectores idóneos, adquirirán gran vocabulario, desarrollarán la habilidad de comprender y usar construcciones gramaticales complejas, y desarrollarán un buen estilo de escritura. Aunque la voluntad de leer libremente, por sí misma, no asegura el logro de altos niveles de alfabetización, al menos asegurará un nivel aceptable. Sin ésta, sospecho que los niños ni siquiera tienen una oportunidad de alcanzarla” (Krashen, 2004).
▸ Leer por placer y de manera autónoma contribuye a desarrollar las llamadas habilidades blandas: empatía, autocontrol, disciplina, perseverancia. Leer favorece la autoestima y enriquece las relaciones sociales. “La gente que lee más tiene más temas de los que hablar y está más familiarizada con las formas del discurso, por lo que comprende bien las instrucciones, entabla un buen diálogo, plantea puntos de vista y toma la iniciativa” (Villalón, en Abate 2011). A su vez, el autocontrol, la disciplina, la perseverancia, contribuyen al desarrollo del buen lector.
▸ La lectura por placer es el primer predictor de éxito profesional. Así lo revela una investigación británica dirigida por el profesor Mark Taylor, la cual siguió a casi 20 mil personas desde la adolescencia hasta la edad adulta. A los 16 años de edad se les preguntó qué hacían en su tiempo libre; cuando cumplieron 33 años volvieron a consultarles. Mujeres y hombres que a los 16 años dijeron que leían por placer estaban mejor ubicados profesionalmente a los 33 que quienes no lo hacían (Abate, 2011).
▸ Los resultados de la prueba internacional PISA, aplicada cada 3 años a jóvenes de 15 años en muchos países del mundo, muestran que la lectura diaria por placer está asociada a (a) mejor rendimiento escolar y (b) dominio de la lectura en la edad adulta. Los estudiantes que declaran leer diariamente, por propia iniciativa, tienen buen rendimiento en lectura en la prueba PISA y una ventaja equivalente a un año y medio de escolaridad sobre quienes no lo hacen. Dicha ventaja no tiene que ver con cuánto leen, con cuánto tiempo dedican a la lectura o con qué frecuencia; lo definitorio es su actitud frente a la lectura.
Los datos de PISA revelan tendencias de la lectura por placer que se repiten en otras evaluaciones, estudios y encuestas:
- Las mujeres leen más por placer que los hombres.
- Los estudiantes de familias acomodadas leen más por placer (72%) que los de familias pobres (56%).
- La lectura por placer viene disminuyendo. En la mayoría de países participantes en PISA (OCDE y no-OCDE) ésta se redujo entre la prueba del 2000 y la del 2009; en pocos países aumentó. Mientras en 2000 dos terceras partes de los estudiantes en los países de la OCDE dijeron que leían diariamente por placer, en 2009 37% dijo que no leía por placer.
- La lectura por placer disminuye sobre todo entre los hombres: 69% en 2000, 64% en 2009 (PISA 2011).
- Entre los factores que contribuyen a una buena competencia lectora están: expectativas en el hogar y en la escuela, motivación, disposición al aprendizaje, autoconfianza, ambiente y clima escolar,
habilidades blandas (PISA 2012).
- "Los países que tienen gran número de estudiantes sin competencias básicas de lectura a la edad de 15 años pueden quedarse atrás en el futuro". Es el caso de 15 países participantes en PISA (PISA 2012).
■ Políticas educativas, sistemas escolares y promoción de la lectura
▸ Desde hace mucho tiempo la investigación y la experiencia muestran que la pedagogía escolar tradicional, antes que contribuir a desarrollar la lectura y el gusto por leer, los inhiben y hasta bloquean. Instala en profesores y alumnos ideas y patrones viciados de lectura, que socavan la lectura comprensiva y el placer de leer. Los alumnos incorporan el verbo "leer" como deber, obligación y hasta castigo. Imposible concentrarse en el contenido de lo que se lee, mientras se busca en el texto lo que se anticipa será relevante para el profesor, para la pregunta, para la prueba y la calificación. La obsesión escolar con la cultura universal y con los clásicos de la literatura inspira el ilustradísimo consejo de Borges: "Si un libro aburre, déjelo. No lo lean porque es famoso. No lo lean porque es moderno. No lo lean porque es antiguo".
▸ Leer por placer no forma parte del ideario escolar, especialmente en los 'países en desarrollo'. Ni siquiera suele aparecer como preocupación en las políticas educativas. Típicamente, objetivos y metas de planes nacionales e internacionales para la educación se centran en alfabetizar a niños, jóvenes y adultos (enseñar a leer y escribir, con niveles elementales y en el menor tiempo posible) y en manejar textos escolares o escolarizados alineados con el programa de estudios. El currículo prescribe lo que han de leer los alumnos; poco o nada cuentan los criterios y deseos de los propios alumnos. El mundo exterior - el afuera del aula y de la escuela - excede por lo general a los objetivos escolares tanto en relación a la lectura como a la escritura.
▸ La comprensión lectora se ha convertido en la principal preocupación escolar, dados los enormes problemas de comprensión de los lectores incipientes que viene produciendo el sistema. Otro campo que concita creciente atención es la evaluación de la lectura. En los últimos años se han venido sofisticando las categorías de análisis así como la clasificación de niveles y competencias lectoras.
▸ La lectura placentera tiende a ser reconocida como una necesidad para los niños pequeños (materiales vistosos, historias fantásticas, ambientes relajados y acogedores). A medida que avanza la edad de los alumnos, se rigidizan los materiales, los protocolos, las rutinas, los espacios.
▸ Nociones largamente arraigadas en torno a la lectura requieren revisarse si se quiere desarrollar una visión moderna de la lectura, y políticas y estrategias destinadas a promover el gusto por leer y la contrucción de una sociedad lectora:
» lectura = libro, lector = lector de libros
» buen lector = el que lee mucho, el que lee muchos libros
» indicadores de lectura: número de libros leídos por año, horas dedicadas a la lectura (semana/mes)
» lectura y libro pensados asociados todavía fuertemente a papel
» el aprendizaje de la lectura se atribuye y restringe al sistema escolar
» enseñar a leer se concibe como una tarea fácil, que no requiere mayor formación o conocimiento
» aprender a leer se concibe como un aprendizaje fácil, mecanizado, que puede hacerse en poco tiempo
» la lectura se asocia institucionalmente a los ministerios de cultura y al "sector cultura"
» la lectura es vista como una actividad utilitaria, no por placer
» asociada sobre todo a personas mayores de 15 años
» objetivo enseñar/aprender a leer antes que leer
» objetivo enseñar/aprender a leer antes que enseñar/aprender a leer por placer
▸ Los planes y campañas de promoción de la lectura vienen siendo, en general, poco innovadores y poco exitosos. Tienden a repetir viejos patrones, sin ubicarse aún en los nuevos y variados entornos de la lectura en el mundo actual. La tradicional separación entre educación y cultura termina por lo general colocando a la lectura en esta última, con los respectivos sesgos y fragilidades que a menudo acompañan a las institucionalidades y a las "políticas culturales". La discontinuidad y el 'borra y va de nuevo' de dichos planes también son características. La reciente experiencia de Dinamarca destaca, en este sentido: según una encuesta, los niños de 9 a 12 años están leyendo más en su tiempo libre que hace 15 años, como resultado de un conjunto de políticas y campañas que involucran de manera coordinada al sistema escolar, a las familias y a las bibliotecas, y las cuales promueven la lectura por placer, la producción de libros atractivos para esta franja de edad y la decisión de los propios alumnos en torno a sus preferencias de lectura (Russell, 2015).
■ Los adolescentes y la lectura
▸ Hay debate al respecto. Muchas discusiones giran en torno a la cantidad: poco versus mucho. Cada lado del argumento puede respaldarse en estudios, por lo general referidos a países y situaciones concretas (no generalizables), a adolescentes y jóvenes de distintas edades y estratos, y a nociones distintas de lector y de lectura. Un tema cada vez más presente es lectura en papel versus lectura en pantalla.
▸ Quienes afirman que los adolescentes y jóvenes leen poco lo hacen por lo general desde la idea de leer = libro. Quienes afirman que leen mucho tienen en mente el mundo virtual y los dispositivos electrónicos. La investigación disponible no ayuda a esclarecer estos puntos de vista pues no es conclusiva ni generalizable.
▸ La prueba PISA 2009 introdujo por primera vez la lectura digital como campo de análisis dentro de la competencia lectora. Los resultados mostraron:
- Serias debilidades en la navegación y en la lectura digital incluso en países en los que los jóvenes de 15 años (considerados "nativos digitales") tienen acceso a computadora e Internet tanto en el colegio como en el hogar. La mayoría (94%) de los estudiantes en los países de la OCDE tienen computadora en casa.
- Corea del Sur obtuvo los mejores puntajes tanto en lectura impresa como en lectura digital.
- Los países europeos, incluidos los nórdicos que han obtenido siempre resultados destacados en PISA, mostraron estar rezagados en este campo.
- En la mayoría de países, los jóvenes leen mejor en papel que en la pantalla. Esto viene siendo confirmado por numerosos estudios, y no solo en el caso de los jóvenes. Los problemas de comprensión lectora en el mundo impreso se extienden al mundo digital.
- Tener computadora e internet en el hogar contribuye a un mejor manejo de estas herramientas y a una mejor competencia en lectura digital que cuando el acceso se da en el colegio. En definitiva: las condiciones para aprender a usar las TIC y para usarlas efectivamente son mejores en el hogar que en la escuela.
- El uso frecuente de la computadora (todos los días) tanto en la escuela como en el hogar no aparece asociado a mejores resultados. Al contrario. Tanto el exceso como el no uso tienen impactos negativos.
- Las mujeres están mejor posicionadas que los hombres.
- Los resultados de PISA 2006 y 2009 no mostraron correlación entre uso de tecnologías y mayor aprendizaje.
■ La crisis de la lectura en el mundo actual
▸ Los problemas de enseñanza y aprendizaje de la lectura en el medio escolar, particularmente en los primeros años, están siendo finalmente reconocidos. A nivel internacional se habla hoy de una "crisis mundial de aprendizaje", centrada sobre todo en el aprendizaje de la lectura en los primeros cuatro años de escuela.
▸ Los problemas en el aprendizaje de la lectura tienen que ver con muchos factores, algunos de viejo arrastre, otros derivados de los múltiples cambios de la actualidad, en particular la expansión de las tecnologías y el internet, que han venido a revolucionar los cánones tradicionales del leer y el escribir. La pedagogía de la lectura, la formación docente, la producción de materiales, las campañas y planes de "promoción" de la lectura, la introducción de las TIC en al ámbito escolar, las bibliotecas (públicas, escolares) se enfrentan a la necesidad de replanteamientos de fondo.
▸ La 'crisis de la lectura' es reconocida tanto en los países 'desarrollados' como en los 'en desarrollo', pero adopta magnitudes y características peculiares en cada país y región.
▸ Un informe del Grupo de Expertos de Alto Nivel sobre Alfabetización de la Unión Europea concluía en 2012 que "1 de cada 5 jóvenes de 15 años, y cerca de 75 millones de personas adultas, carecen de habilidades básicas de lectura y escritura y aumenta su riesgo de caer en la pobreza y en la exclusión social". El bajo nivel de alfabetización se asocia a vulnerabilidad personal y social, y a problemas en el ejercicio de la ciudadanía. El Comité asocia la alfabetización - incluida la alfabetización digital - a la construcción de una ciudadanía responsable, reflexiva, crítica, al crecimiento económico sólido y sostenible, y al bienestar personal. (European Commission, 2012)
▸ El reconocimiento de la 'crisis mundial del aprendizaje' surgió en 2013-2014 en el marco de los informes y debates en torno al 2015 - plazo de cumplimiento de las metas de la iniciativa mundial de Educación para Todos - EPT (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015). Concretamente, causa alarma mundial la constatación de que los niños no están aprendiendo en la escuela. Después de 3-4 años de escuela, no saben leer, escribir ni contar. Según datos de UNESCO (2011), 250 millones de niños en el mundo estarían en esta situación, entre los que no van a la escuela y los que no aprenden una vez en ella.
▸ Esta "crisis de aprendizaje" tiene consecuencias devastadoras sobre la vida escolar, sobre los alumnos y sobre sus familias, entre otros altos niveles de repetición y deserción. Como sabemos, la decisión de que un alumno repita el año es tomada por profesores y autoridades a menudo en torno a la apreciación sobre su nivel de lectura. La repetición, a su vez, suele ser el primer escalón del abandono. Como también sabemos, el llamado 'fracaso escolar' suele atribuirse a los alumnos antes que a las inadecuaciones e ineficacia de un sistema escolar que no está pensando desde el aprendizaje y las necesidades de los alumnos.
▸ Cuatro años de escolaridad - prescritos por los ODM como equivalentes a 'educación primaria' - son insuficientes para lograr un niño alfabetizado - capaz de leer, escribir y calcular en situaciones de la vida real - especialmente si ese niño proviene de contextos socio-económicos precarios y de lenguas y culturas subordinadas. Muchos especialistas venimos diciendo hace décadas que la alfabetización en el medio escolar debe ser un objetivo de al menos toda la educación primaria, si no de toda la educación básica (educación primaria y educación secundaria baja, según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación - CINE). También venimos diciendo que, dada la importancia y la complejidad de la tarea, los primeros grados deben tener grupos pequeños y a estos asignarse a los mejores profesores, contrariando la perversa lógica y la práctica usual de los sistemas escolares.
▸ Si bien la denominada "crisis mundial de aprendizaje" aparece centrada en los 'países en desarrollo', los 'países desarrollados' no escapan a ella (como queda claro en el Informe de la Comisión Europea sobre el tema alfabetización, mencionado arriba). Proliferan estudios y alarmas indicando bajos niveles de aprendizaje, bajos niveles de lectura y reducción de la lectura por placer entre la población infantil, juvenil y adulta en muchos de países del Norte.
▸ Dicho reconocimiento llega un poco tarde, después de 25 años de Educación para Todos y 15 años de Objetivos de Desarrollo del Milenio, pero es bienvenido si implica que, a partir de 2015, finalmente se irá más allá de los indicadores tradicionales de acceso y matrícula y se dará atención en serio a la alfabetización en los primeros tramos de la escolaridad.
▸ Esta región tiene serios problemas de lectura, tanto en el ámbito escolar como social. Para una panorámica, nos referimos aquí a tres estudios: las pruebas de rendimiento escolar del LLECE (regional) y de PISA (internacional), y la Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013 realizada por la OEI, uno de cuyos capítulos se refiere a la lectura de libros.
Pruebas del LLECE (UNESCO-OREALC) En el ámbito escolar, las pruebas de rendimiento vienen mostrando problemas serios con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Las aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en 1997, 2006 y 2013 lo muestran para la educación primaria (tercero y sexto grados). Si bien los resultados del tercer estudio (TERCE, 2013), divulgados a fines de 2014, revelan mejoras en la mayoría de países respecto de los resultados del segundo estudio (SERCE, 2006), las competencias lectoras de los niños de tercero y sexto grado siguen siendo insuficientes. (UNESCO-OREALC, 2014) En Chile, país con los mejores puntajes a nivel regional, más de un tercio de los niños no alcanzan los conocimientos adecuados para su nivel escolar. (Educación 2020, 2014).
Pruebas PISA (OCDE) Los países latinoamericanos participantes en PISA (Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Perú, Uruguay) vienen ubicándose sistemáticamente a la cola en los resultados internacionales de PISA, en las tres áreas evaluadas: lectura, matemáticas y ciencias. Chile, el país con mejores resultados LLECE en la región, se ubica como primer país latinoamericano en la cola de PISA. Chile y Perú están entre los países que más mejoraron en lectura desde la primera prueba (2000), pero países con desempeño similar, en otras regiones, han mejorado mucho más, como es el caso de Serbia, Qatar o Turquía. Según estima el BID, a los países latinoamericanos les tomará décadas alcanzar el promedio de 500 puntos de los países de la OCDE (18 años a Chile en lectura, 27 años a Brasil en matemática, 39 años a Argentina en ciencia, etc.). (BID 2014)
Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013 - OEI
Frecuencia de lectura y consumo promedio de libros
- ¿Cuándo fue la última vez que leyó un libro por motivos profesionales o por estudio?
-¿Y por otros motivos: ocio, entretenimiento, interés personal, etc.?
- ¿Cuántos libros leyó el año pasado (2013)?
Algunas conclusiones:
- Promedio de lectura: 3.6 libros por año. Los más altos: México (6) y Uruguay (5).
- Lectura por ocio: Los más altos: Costa Rica 51%, México 54%, Uruguay 50%.
- Las mujeres leen más por interés personal que por razones de trabajo o estudio.
- Los jóvenes (16 a 30 años) leen más que cualquier otro grupo de edad.
- El nivel socio-económico y el nivel educativo son las variables que más inciden en el hábito lector.
- Lectura por ocio: 23% en niveles medios, 15% en clase baja (OEI, 2013)
■ La lectura como aprendizaje a lo largo de la vida
▸ No cabe pensar estrategias específicas para un segmento de la población sin una visión de la lectura como aprendizaje a lo largo de la vida.
▸ Es común (y errado) asociar el aprendizaje de la lectura y la escritura solo con sistema escolar. Si bien la alfabetización es misión fundamental de la escuela, el desarrollo del lenguaje - oral y escrito - se da antes, durante y después del paso por la escuela. Esto ha sido así en el pasado y lo es con mayor razón hoy, dado el avance de la cultura letrada en el mundo, la expansión de los medios de comunicación y de las modernas tecnologías, y el alargamiento de la vida.
▸ El conocimiento sobre la lengua escrita se inicia en la primera infancia. En su contacto con el mundo y en su exposición a situaciones y materiales de lectura y escritura, los niños pequeños desarrollan hipótesis y conocimientos importantes sobre ambas. A menudo, como muestran abundantes investigaciones, la escuela niega ese conocimiento y frena la curiosidad y el interés por aprender con que llegan a ella los niños.
▸ Hoy hay consenso en el sentido de que la lectura y la escritura son aprendizajes que se desarrollan a lo largo de toda la vida. Niños, jóvenes y adultos estamos continuamente ampliando y perfeccionando nuestras capacidades de leer y escribir, en diferentes soportes y formatos, en diferentes idiomas, etc.
▸ Si bien es posible aprender a leer y desarrollar el gusto por la lectura en la edad adulta, es importante y deseable hacerlo en la infancia. Porque permite desarrollos cognitivos y emocionales fundamentales y tiene enormes consecuencias sobre la vida de las personas. Para millones de jóvenes y adultos en el mundo, la falta de aprecio por la lectura y la falta de apetito lector se instalan en la infancia, en malas experiencias escolares, y se arrastran por el resto de la vida.
▸ La primera infancia, y la educación inicial/pre-escolar, deben ser sobre todo juego y socialización, no una oportunidad para adelantar la escolarización. Los resultados de PISA indican que, en la mayoría de países, la asistencia a educación infantil a partir de los 3 años de edad tiene impacto positivo en el desempeño escolar, pero no necesariamente en la competencia lectora (salvo para los alumnos inmigrantes, en situación de desventaja en el país anfitrión). En Finlandia, la educación inicial no influye en la competencia lectora de los alumnos de 15 años; la escolaridad se inicia a los 7 años de edad; a los 6 años, en el pre-escolar, se introduce a los niños a la lectura y la escritura pero sin descuidar lo fundamental: el juego.
■ Sociedad alfabetizada y sociedad lectora
▸ Construir lectores activos, competentes, autónomos, que aprecian la lectura, implica construir sociedades lectoras. La responsabilidad no está solo en el sistema escolar sino también en la familia, la comunidad, las bibliotecas, los espacios culturales, el lugar de trabajo, etc. Es preciso articular, antes que separar, niños y adultos, sistema escolar y familia, aprendizajes dentro y fuera de la escuela.
▸ Cuando se trata de lectura y escritura, lo usual es separar niños y adultos, privilegiar a los primeros, relegar a los segundos y ofrecerles programas de alfabetización y 'post-alfabetización'. Para la población adulta (más de 15 años), los empeños se centran en el objetivo clásico de "erradicar el analfabetismo". Batalla poco exitosa, por cierto, a nivel regional y mundial. Los avances son mínimos: persisten altos niveles de analfabetismo y se mantiene la proporcion de dos terceras partes de mujeres. A esto se agrega la mala calidad de la alfabetización y los bajos niveles logrados.
▸ Construir una sociedad lectora va mucho más allá de construir una sociedad alfabetizada. Los indicadores de reducción de tasas de analfabetismo adulto, si bien inciden en el cálculo del Indice de Desarrollo Humano y en otros indicadores y ránkings internacionales relacionados con la educación, el desarollo, la competitividad, etc., pueden tener escaso impacto real en las vidas de las personas dadas por alfabetizadas, en el bienestar de sus familias y comunidades, y en los aprendizajes escolares de la prole. Una sociedad lectora es una sociedad que no solo ha aprendido a leer y escribir, sino una sociedad que lee y escribe. Y que lo hace de manera habitual y por gusto.
■ La lectura y las pistas de Finlandia
▸ Como es sabido, Finlandia viene ubicándose sistemáticamente en los primeros lugares en la prueba internacional PISA, desde el año 2000, en las tres áreas medidas: lectura, escritura y ciencias. Pero su mérito educativo va mucho más allá del sistema escolar. Finlandia ha logrado construir una sociedad educada, una sociedad lectora.
▸ Algunos de los factores que están detrás de la construcción de la sociedad lectora:
- No solo el sistema escolar sino toda la sociedad finlandesa valoran la lectura.
- Niñas y mujeres son grandes lectoras. Hay conciencia sobre la necesidad de estrategias específicas para incentivar más la lectura entre los hombres y especialmente entre los adolescentes y jóvenes.
- La mayoría de familias está suscrita al menos a un periódico.
- Los programas de televisión no se doblan, a fin de estimular a leer los subtítulos.
- Para las familias finlandesas, ir a la biblioteca es una opción común de esparcimiento familiar durante los fines de semana.
- Uno de los mejores sistemas de bibliotecas en el mundo.
- Alto número de libros disponibles en las bibliotecas, para niños, jóvenes y adultos.
- Se da gran valor a la literatura y a los escritores nacionales.
- Se fomenta la lectura de padres e hijos en el hogar, a la hora de dormir.
- La escolaridad se inicia a los 7 años. En el preescolar (6 años) se expone a los niños a textos y materiales variados. La mitad de los niños finlandeses entra a la escuela con alguna habilidad lectora.
- Comprensión integral del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir.
- Visión dinámica de la lectura, usando todo tipo de textos, de materiales y de soportes de lectura: impresos, electrónicos, televisión, radio, audiovisuales, videos, etc.
- La asignatura se llama Lengua Materna y Literatura.
- Los mejores profesores se asignan al pre-escolar y a los primeros grados de la escuela.
- Gran importancia dada a la lectura en la formación docente, tanto inicial como en servicio.
- Autonomía docente para definir el currículo, seleccionar los textos a leer, diseñar las pruebas, etc.
- No hay pruebas estandarizadas, los profesores preparan las pruebas para sus alumnos.
- No hay inspección ni inspectores escolares.
- Apoyo temprano y permanente a estudiantes que avanzan más lentamente.
- Campañas y programas nacionales de alfabetización y de lectura.
- Coordinación entre bibliotecas escolares y comunitarias/públicas.
- Bibliotecas y espacios de lectura atractivos, relajados y luminosos, en constante mejoramiento.
- Cooperación permanente entre maestros y bibliotecarios.
(Sinko, 2012; Schleicher, 2011; Torres, 2013).
Referencias
-Abate, Jennifer, “Los insospechados beneficios de la lectura”, La Tercera, Chile, mayo 2011.
-Alvarez Zapata, Didier, Una región de lectores que crece. Análisis comparado de planes nacionales de lectura en Iberoamérica 2013, CERLALC-UNESCO, Bogotá, octubre 2014
-BID, América Latina en PISA 2012, Brief ·2: ¿Cuánto mejoró la región?, Washington D.C., enero 2014
-CERLALC, "Comportamiento lector y hábitos de lectura", en: El libro en cifras. Boletín estadístico del libro en Iberoamérica, Nº 1, Vol. 1, Bogotá, Agosto 2012.
-Charity coalition secures cross party commitment to tackle the UK’s literacy crisis, 29 Oct 2014.
-Educación 2020, Opinión de Educación 2020 sobre los resultados TERCE, 4 diciembre 2014. -Krashen, Stephen D., "Leer por placer", The Power of Reading, 2004
-National Literacy Trust, "20.2% of children say they rarely or never read for enjoyment", UK.
-Nell, Víctor, “The Psychology of Reading for Pleasure: Needs and Gratifications", 1988.
-OECD, Various authors, Reading for Change: Performance and Engagement Across Countries, Results from PISA 2000, 2002.
-OEI, Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013
-PISA: ¿Leen actualmente loe estudiantes por placer?, PISA In Focus, Nº 8, sep. 2011.
-PISA: Los beneficios de la educación infantil, PISA in Focus Nº 1, feb. 2011
- Russell, Helen, "Reading on the Rise Among Young Danes", The Guardian, 26 January 2015.
-Saramago, José, "Una biblioteca oscura y triste"
-Schleicher, Andreas, “The Finnish Way” to Optimize Student Learning | My interviews with author Janet English, 2011.
-Sinko, Pirjo, Main factors behind the good PISA reading results in Finland, Finnish National Board of Education, IFLA, Helsinki, 2012.
-Torres, Rosa María, Literacy and Lifelong Learning: The Linkages, ADEA, Gabon, 2006.
-Torres, Rosa María, Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia, OTRA∃DUCACION, 2012 (en proceso)
-Torres, Rosa María, Escolarizado no es lo mismo que educado, OTRA∃DUCACION, 2014.
-Torres, Rosa María, Aprender a leer y escribir a los 5 años me marcó la vida, OTRA∃DUCACION, 2014
-Torres, Rosa María, América Latina y las pruebas LLECE, OTRA∃DUCACION, 2014
-UNESCO, Reading in the Mobile Era: A study of mobile reading in developing countries, 2014.
-UNESCO-OREALC, Comparación de resultados del Segundo y Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE-TERCE 2006-2013, Santiago, Diciembre 2014
-European Commission, High-level group issues 'wake-up call' for Member States to address literacy crisis, 6 September 2012.
