Finlandia: la educación es asunto de educadores

Rosa María Torres

Aulis Pitkälä, director General, Finnish National Board of Education. Photo: Finnagora

"Hemos mantenido muy cuidadosamente la educación en manos de educadores". Pasi Sahlberg, Hechinger Report, 2010.

"El país que tiene los mejores docentes es Finlandia, porque decidió que el futuro de la educación no debía ser controlado por políticos sino por educadores". Richard Gerver, entrevista, El Tiempo, 2012.

Como he escrito: "El secreto finlandés es hacer las cosas al revés". También en esto: en Finlandia la educación es asunto de educadores. No solo a nivel micro, en la escuela y en el aula, sino también a nivel macro, en la definición y dirección de la política educativa.

La administración educativa se organiza en dos niveles: el Ministerio de Educación y Cultura se encarga de la política educativa, y el Consejo Nacional de Educación (Finnish National Board of Education) de su implementación. Expresamente se busca deslindar la función técnica de la política. Esta es, a decir de los finlandeses, una de las claves del buen funcionamiento de su sistema educativo. "Los políticos saben muy poco de educación", reafirma Reijo Laukkanen, exConsejero de la Junta de Educación de Finlandia.

Reunión de profesores en escuela en Helsinki.
Foto: Rosa María Torres

En Finlandia, para ser educador y para tomar decisiones sobre lo educativo hay que 'saber de educación'. Antes de pedía una licenciatura; hoy el requisito se ha elevado al título de maestría. Quien enseña debe saber de pedagogía y manejar los fundamentos del área o áreas que enseña. Para ser director de un centro educativo hay que tener formación y experiencia docente y, además, haber estudiado para la gestión. Para tomar decisiones de política educativa hay que ser especialista en las áreas relevantes y tener un conocimiento amplio del campo. Para hacer educación, en cualquier función, hay que tener un compromiso personal con el aprendizaje permanente. Los educadores finlandeses son expertos y reconocidos como tales por la sociedad, cada cual en lo suyo y en su nivel. El sindicato docente (OAJ) es un actor clave de todo el proceso.

Lo cierto es que casi todas las personas con las que traté durante mi visita de estudio en Finlandia, desde las altas esferas de dirección hasta las aulas, han estudiado profesionalmente Ciencias de la Educación, Pedagogía, Ciencias Cognitivas o similares.

Foto: Koulutustiimi

Varios presidentes y presidentas de Finlandia han estudiado para maestros y varios han ejercido la profesión. Igual con varios de las y los ministros. Así puede leerse en sus hojas de vida. Así lo destacan a menudo especialistas finlandeses entrevistados dentro y fuera del país. Ser maestro es motivo de orgullo, en el cargo que se ocupe.

Las personas se sorprendían cuando contaba que en América Latina la gran mayoría de ministros de educación no viene del campo educativo ni tienen experiencia profesional en la enseñanza a nivel escolar o en el manejo de sistemas educativos. Este es, concretamente, el caso de mi país, el Ecuador.

¿Cuántos de nuestros presidentes han sido educadores de profesión? ¿Cuántos de nuestros congresistas? No solo está devaluada la profesión de educador sino el campo de la educación. ¿Cuántas personas optan por estudiar doctorados en educación, especializarse en temas de aprendizaje, de cognición, de políticas educativas?. La mayoría considera que para tomar decisiones sobre educación basta con ser maestro, que puede pasarse de dirigir una escuela a dirigir la educación de un país. 

"La educación es muy importante para dejarla en manos de educadores" es algo que escuchamos en nuestros países. Muchos lo dicen en serio. De hecho, en las últimas décadas, las grandes decisiones sobre la educación a nivel tanto nacional como mundial vienen siendo tomadas por economistas. En los 1990s, el Banco Mundial pasó a ser no solo el mayor financista sino el mayor asesor de políticas educativas en los 'países en desarrollo', lo que vino a desdibujar el perfil y el papel que tradicionalmente ha tenido la UNESCO como organismo especializado de Naciones Unidas. El BM afirma que su función de asesor era más importante que su función de banco.

Cuando fui ministra de educación, en el primer almuerzo que tuve con las misiones del Banco Mundial y del Banco Inter-Americano de Desarrollo (BID) les pregunté si entre ellos había algún educador. Me pasaron sus tarjetas; todos eran economistas. En la primera reunión de trabajo, uno de ellos me dijo, amablemente, que ya podía retirarme, que ellos podían seguir trabajando con mi equipo técnico. Les dije que yo estaba al frente del equipo técnico y me quedé en la reunión. Los bancos no están acostumbrados a ministros de educación especialistas. 

¿A alguien se le ocurre encargar el ministerio de economía o el manejo de la política económica a un abogado, a un arquitecto, a un sociólogo, a un educador? ¿Por qué se considera que la política educativa puede ser decidida y manejada por personas que no saben de educación? Las decisiones sobre lo educativo son de gran complejidad, exigen conocimiento especializado, experiencia profesional y gran responsabilidad.

En Finlandia la educación es asunto de educadores. Así debe ser. Se trata no solo de invertir en capacitación y formación docente con los más altos niveles de calidad y de rigor, sino de formar cuadros capaces de diseñar y dirigir con solvencia la política educativa a nivel nacional y local. Valorar la educación implica, en primer lugar, reconocerla como campo de conocimiento epecializado.

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Política informática, educación y zonas rurales (Comunicado 82)

Rosa María Torres

 

En 2013, estando al frente del Ministerio de Educación y Culturas (MEC) del Ecuador, escribí y circulé 84 Comunicados en el interior del ministerio. Algunos de ellos tienen interés y valor más allá de esa gestión, y he empezado a recuperarlos y subirlos en Gestión MEC. Todos el archivo de mi gestión ministerial fue borrado de la página web del Ministerio - que inauguré - por el siguiente ministro.

Este Comunicado 82 aborda elementos para una política informática vinculada a la educación en las zonas rurales. Por donde iba, y sobre todo en comunidades indígenas, la gente me pedía computadoras para las escuelas, muchas veces en zonas de gran pobreza donde no existía siquiera electricidad. La única manera era hacerlo con servicios itinerantes. Ideamos Caravanas del Saber - en manos de jóvenes informáticos, artistas, cuenteros - que recorrerían las comunidades ofreciendo diversos servicios y aprendizajes culturales a los niños, a los jóvenes, a toda la comunidad.

La propuesta está ubicada en las condiciones existentes a inicios de la década del 2000 en el Ecuador y en el desarrollo de las TIC en ese momento. Hoy estaría proponiendo sin duda otras cosas, pero mantendría los elementos básicos de esta propuesta.

Comunicado 82

MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURAS (MEC)

Política informática para la educación y zonas rurales

Quito, 21 de julio de 2003

La prioridad del Ministerio de Educación y Culturas (MEC) es fortalecer el sistema de educación pública y asegurar el derecho a aprender de niñ@s, adolescentes, jóvenes y adultos de nuestro país. Especial atención deben tener las zonas rurales, históricamente las más desatendidas.

Niños, padres de familia, profesores y directivos, comunidades, en las zonas más abandonadas y pobres del Ecuador, sueñan hoy con acceder a una computadora, a menudo sin saber exactamente qué es lo que ofrece la computadora y cuáles son los requerimientos para su uso efectivo.

En los últimos años, la demanda por computadoras se ha vuelto muy fuerte (la mejora de la infraestructura, las disponibilidad de partidas docentes y el acceso a computadoras constituyen hoy los tres pedidos más frecuentes de los planteles educativos y de las comunidades en todo el país). 

Se ha invertido bastante dinero en la compra y distribución de computadoras, mucho más que en cualquier otro insumo. No obstante, la adquisición y distribución se ha hecho sin contar con una política informática, sin tener en cuenta condiciones fundamentales para asegurar el uso cabal de dichos equipos para fines educativos - condiciones de instalación, seguridad, mantenimiento, capacitación, sincronización con los planes de estudio y con la programación pedagógica - siendo frecuentes los casos de robo, falta de uso por falta de mantenimiento o de capacitación, y rápida obsolescencia de los equipos, no sólo en las zonas rurales sino también en las urbanas.

Teniendo en cuenta la experiencia pasada y el contexto actual, queremos avanzar en la alfabetización digital y el buen uso de las TICs en los planteles públicos y sobre todo en las zonas rurales del país, con los siguientes parámetros:

a) Aprovechamiento de lo existente  Identificar los recursos existentes en cada provincia, cantón y localidad (bibliotecas, centros comunitarios, planteles educativos,  etc.) que puedan ser aprovechados y mejor dotados, en lugar de crear nuevos espacios y equipamientos ad-hoc.

b)  Colectivización de los recursos  No debemos continuar entregando computadoras sueltas a las escuelas sino propender a servicios que atiendan a varias escuelas o en red. Toda entrega debe ir precedida o seguida de una actividad sostenida de capacitación (de otro modo pasa a ser un recurso ocioso, inútil) y de un plan de seguridad y mantenimiento.

c) Vocación y enfoque comunitario  Aprovechamiento de las facilidades y los recursos no solo por parte de los alumnos y profesores sino por toda la comunidad. Todo esfuerzo educativo debe tener vocación y enfoque comunitario, plantearse servir a la comunidad como un todo, integrando a personas de todas las edades: niños, jóvenes, adultos, personas de la tercera edad.

d)  Articulación entre el libro, la computadora y otros recursos  Se trata de articular libro y computadora, lectura y escritura, lectura en papel y lectura en pantalla, antes que de separarlos. Buscamos articular bibliotecas (de aula, de plantel, comunitaria, municipal, nacional) y centros informáticos, en lugar de continuar reforzando la tendencia a establecer redes y servicios paralelos: libros por un lado, computadoras por otro. 

La idea es promover espacios y ofertas de aprendizaje en los que confluyan no solo materiales de lectura y computadoras sino otras herramientas de información y comunicación (teléfono, fax, video, televisión, grabadora, cámara de fotos, etc.) así como juegos, instrumentos musicales, etc. 

e)   Reciclaje de computadoras  Queremos promover el reciclaje de computadoras (clones), aprovechando partes de computadoras obsoletas o dadas de baja. Hay mucho desperdicio y mucha basura electrónica acumulándose inútilmente en oficinas y planteles. Hay también experiencias interesantes, en marcha, de reciclaje en América Latina (por ejemplo, en Chile). Estamos identificando entidades públicas o privadas que puedan hacer de éste un servicio público y capacitar a una masa crítica de jóvenes que aprendan a armar clones tanto dentro del ministerio y los equipos provinciales como de universidades, ONGs, fundaciones, organizaciones comunitarias, etc. 

f)  Recolección de máquinas de escribir  Queremos promover una campaña nacional y provincial de recolección de máquinas de escribir entre entidades públicas y privadas, a fin de distribuirlas a las zonas rurales y especialmente en las escuelas unidocentes. La máquina de escribir es una herramienta hoy en desuso en la mayoría de entidades, pero es una tecnología aún no aprovechada para fines educativos en las aulas. En pueblos y comarcas encontramos oficinas y escuelas en que se usa máquinas de escribir, sobre todo para fines administrativos; en algunos lugares resposan abandonadas en alguna vieja oficina municipal o cantonal.

La máquina de escribir es la antesala de la computadora, permite iniciarse en el manejo del teclado y favorece el paso del texto privado (la carta personal o familiar, el texto manuscrito) al texto público (la carta oficial, el oficio, el petitorio, etc.). Experiencias desarrolladas en otros países, particularmente en zonas rurales (por ejemplo en México) muestran que la máquina de escribir puede ser una herramienta poderosa de desarrollo y uso significativo de la lectura y la escritura no solo entre los escolares sino a nivel de toda la comunidad.

g)  Servicios itinerantes Estamos iniciando - a manera de piloto - la organización del proyecto Caravanas del Saber: buses y/o camiones equipados con recursos educativos, tecnológicos y culturales (biblioteca, ludoteca, computadoras, cámara de fotos, grabadora, videograbadora, instrumentos musicales, entre otros) que recorrerán las comunidades rurales, según un cronograma establecido, ofreciendo este servicio y enseñando el manejo de todo ello a niños, jóvenes y adultos, como una oferta de aprendizaje informal que complementa a la escuela y que tiende a la conformación de comunidades de aprendizaje.

   

Saludos cordiales,

 

 Rosa María Torres del Castillo

MINISTRA DE EDUCACIÓN Y CULTURAS

www.mec.gov.ec  

 

Para saber más

Mónica Peñaherrera León (Universidad de Jaén), Uso de TIC en escuelas públicas de Ecuador Análisis, reflexiones y valoraciones, EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, No 40, junio 2012.

El relajo del aprendizaje y la buena pedagogía

Rosa María Torres

Niña finlandesa tendida sobre el pupitre, aprendiendo. Foto: Rosa María Torres

Amo esta foto. La tomé en la primera escuela que visité durante mis dos semanas de visita de estudio en Finlandia. Era una clase de español con primero y segundo grados en una escuela en Helsinki. La amo no porque sea una buena foto sino por lo que muestra y, sobre todo, por lo que revela.

Este es el estado del aula veinte minutos después de haber entrado y de haberle pedido a la profesora que siguiera adelante, sin ocuparse de nosotras, las visitantes. Niños y niñas de 7-8 años en plena actividad mental y física, concentrados en lo suyo, trabajando con una consigna clara, en pequeños grupos, a sus anchas. Una niña tendida sobre el pupitre. Una profesora ausente en la foto pero presente de cuerpo entero en la situación, sonriente, sin una pizca de estrés.

Después de una breve conversación - en español - con los alumnos, ella empezó su clase. Les pidió trabajar en parejas en una actividad de identificación y clasificación de fotos. Cada pareja debía hacer una lista de lo encontrado y agregar un dibujo. Al final, cada pareja debía pasar a mostrar su trabajo y autoevaluarse con una, dos o tres estrellas.

Los niños se atuvieron y cumplieron con los tiempos asignados a cada actividad. A la voz de la profesora, daban por terminada una actividad y pasaban a la siguiente, sin problemas. La profesora no intervino en ningún momento pidiendo orden o silencio. La disciplina nunca fue tema.

Fueron los propios niños quienes prendieron y manejaron el proyector en el que colocaban la hoja en la que exhibían su trabajo y agregaban la autoevaluación. Uno a uno los grupos de dos pasaron en el orden indicado por la profesora, mientras el resto de la clase estaba atento y expectante. Fue posible literalmente ver a los niños pensar y decidir cuántas estrellas se colocaban. Varios se asignaron dos o solo una. Todos explicaron, en cada caso, por qué se autoasignaban ese número de estrellas. Al final de cada presentación seguían comentarios y aplausos de los niños. La profesora, ni una palabra. La autoevaluación y la evaluación corrían por cuenta de los niños. "Ellos son honestos. Saben cuándo algo está bien y cuándo puede mejorar", me había dicho la profesora. Así fue. Todo en 45 minutos, sin ansiedades, sin llamados de atención, sin prisas.

Foto: Rosa María Torres

Mientras los alumnos trabajaban aproveché para hacerle unas pocas preguntas a la profesora. Le pregunté, por ejemplo, si en todas las aulas había un lavabo (noté el lavabo al entrar, junto a la puerta, y ví a varios alumnos acercarse y lavarse las manos). Me dijo que sí, aunque no en todas las escuelas. Se motiva a los alumnos a considerar el lavado de manos como una actividad cotidiana, regular, de higiene personal y cuidado de la propia salud.

Amo estas fotos porque tuve el privilegio de verlas en acción y mi cámara - con permiso de la profesora - me permitió registrarlas como momentos de algo más amplio en movimiento. Seguí el desarrollo de la clase de principio a fin, las sucesivas etapas, los desplazamientos, la lógica de los sonidos, los resultados del trabajo expuestos y autoevaluados al final. Ví a estos niños y a estas niñas aprender motivados, concentrados, contentos, entusiasmados, espontáneos. Ví a esta profesora disfrutar con el disfrute de sus alumnos.

Mientras presenciaba todo esto me preguntaba cuántos profesores lo percibirían llanamente como relajo y cuántos cómo aprendizaje. Cuántos mandarían a los niños a callar y a 'comportarse' frente a la visitante. Cuántos verían aquí - horrorizados - indisciplina y falta de firmeza de la profesora, y cuántos verían aquí - admirados - buena pedagogía.

¿Cuántos profesores en el mundo pueden 'tolerar' que una niña, en clase, se tienda sobre el pupitre y dé la espalda, de este modo, a la profesora y a la visitante? ¿Cuántos pueden permitir y permitirse que cada niño y niña aprenda en sus ritmos y en sus términos? ¿Cuántos pueden no solo tolerar sino apreciar el 'desorden' y el ruido que provocan la conversación, la colaboración, el entusiasmo, el trabajo en grupo?

La cultura escolar que conocemos nació con grilletes y candados, con varas, fuetes, reglazos, castigos físicos y psíquicos, y se ha criado en las artes del silencio, del inmovilismo, de la ausencia de colaboración, de la prohibición del contacto con otros. Hay que desaprender mucho para aprender a construir otra cultura escolar, una que valora aquello que por tanto tiempo se condenó y que finalmente empieza a ponerse a tono con el aprendizaje infantil, es decir, con la curiosidad, el juego, la risa, la colaboración, el descubrimiento, la ausencia de amenaza, de castigo y de miedo.

Miré a la niña y a mi foto - "Niña finlandesa tendida sobre el pupitre, aprendiendo" - y me recordó de inmediato otra foto, que circuló profusamente y conmovió a muchos: "Niño chino tendido sobre el pupitre, durmiendo". Bendita sea la cultura finlandesa y su lucha por hacer del aprendizaje una experiencia placentera y de la escuela un lugar para que los niños aprendan y sean felices.

Esto es lo que permite una buena formación pedagógica de profesores bien elegidos, en un contexto escolar en que todo esto es no solo permitido sino comprendido y alentado. A esto contribuyen un espacio y un mobiliario adecuados, un ambiente distendido y un grupo pequeño de alumnos. En un grupo grande y en un ambiente de aprendizaje hostil y competitivo, esto sería imposible.Y, por supuesto, sin la comprensión de las familias, también ellas re-educadas en una nueva cultura escolar y en una nueva cultura del aprendizaje.

Tomé pocas fotos en esta clase y, en general, en mis observaciones de clase en Finlandia. Preferí concentrarme en mirar, en escuchar, en reflexionar allí mismo y mientras ocurrían las cosas. No quería que me sucediera lo que a la muchedumbre que se pierde de mirar el desfile, en vivo y en directo, por tomar las fotos para la posteridad.

La calidad de la foto es mala, muestra solo un momento y solo un pedazo del aula, y definitivamente no le hace justicia a la clase que ví y algunas de cuyas impresiones intento compartir aquí. Lo que hay que ver, detrás de la foto, es la calidad de la pedagogía y la calidad de la profesora que la hace posible.

* Post scriptum
Visité esta escuela a fines de 2015. Meses después encontré en internet que es la misma escuela, la misma aula y la misma profesora que visitó en 2013 Jordi Evole del programa español Salvados (ver video). Una escuela - Käpylä - muy conocida y una profesora - Mari Peteri - sin duda muy solicitada para atender a los visitantes hispanohablantes, pues estudió en España y tiene la enorme ventaja de hablar y enseñar español.

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Duración de la jornada escolar: Un repaso de casos en América Latina

Rosa María Torres

Actualizado: 15 sep. 2022

¿Conviene una jornada escolar corta o más bien una jornada escolar larga («jornada completa»)? ¿Conviene organizar el día en una sola jornada o partirla en dos? ¿Conviene tener varios turnos en el mismo plantel, con jornada escolar reducida cada uno, a fin de dar cabida a un mayor número de estudiantes y aprovechar al máximo las instalaciones? No hay respuestas claras, universales y científicamente probadas para cada una de estas interrogantes. Ampliar la jornada escolar se retoma como posibilidad a raíz de la pandemia y el retorno a las aulas, como una vía para recuperar el tiempo y los aprendizajes perdidos.

Repaso aquí algunas referencias de casos concretos de reforma educativa en América Latina.

Recomendación del Banco Mundial a los «países en desarrollo»: varios turnos (década de 1990)

Una de las recomendaciones de política para la reforma educativa en los «países en desarrollo» del Banco Mundial - considerado entonces el principal asesor de dichos países en el campo educativo - fue "usar los locales escolares en varios turnos". La lógica de "aprovechar al máximo la infraestructura escolar", segmentando la jornada escolar en varios turnos o jornadas, era en este caso eminentemente económica: reducir costos, evitar el gasto en nueva infraestructura. A su vez, reconociendo que esta medida reduciría el tiempo escolar y la importancia de contrarrestar ese efecto, el Banco Mundial recomendaba (a) prolongar el año escolar y (b) aprovechar las tareas en casa como una estrategia para ampliar el tiempo escolar.  

Muchos países en América Latina y el mundo siguieron esas recomendaciones, especialmente para la educación primaria. Algunos todavía las siguen, a menudo sin saberlo. El resultado fue la reducción del tiempo de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Entre los efectos: conflictos en el interior de los planteles escolares, más tiempo de los estudiantes fuera de la escuela, más conflicto con los horarios familiares y la sincronización familia-escuela, más tareas en casa.

(Ver: José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 1997; 2a. edición, Buenos Aires/ México/Madrid, 1999).
 
Reformas educativas década 2010-2020

A lo largo de estos años la tendencia en América Latina fue ampliar la jornada escolar, recuperar la jornada única e implantar la escuela de tiempo completo. Varios países se encuentran empeñados en esto. El libro Jornada Escolar Extendida: Aportes para la reflexión y la acción, publicado en 2016 por el Ministerio de Educación y la oficina de la OEI en República Dominicana, presenta experiencias de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Panamá, República Dominicana, y Uruguay.

Un artículo del BID - ¡Adiós al turno de la tarde!: Una nueva oportunidad para mejorar aprendizajes - celebraba en 2016 que "Desde Chile hasta México, un fenómeno está transformando a los sistemas educativos en América Latina y el Caribe: los dobles y triples turnos en las tardes están siendo eliminados, reapareciendo así jornadas educativas extendidas y completas en las escuelas públicas. Y es que si bien los sistemas educativos empezaron con jornadas únicas, la ruptura de la misma se realizó para crear jornadas matutinas y vespertinas que incorporaran a estudiantes de forma rápida al sistema educativo y así responder al  contexto de rápido crecimiento demográfico". Concluía que "las evaluaciones muestran resultados positivos y promisorios de las jornadas escolares completas".

Colombia y República Dominicana

Entre otros países, Colombia y República Dominicana avanzaron con la ampliación de la jornada escolar como parte de sus reformas educativas.

Colombia se propuso abandonar gradualmente la doble jornada después de 20 años de su adopción y de sus efectos perniciosos sobre la calidad de la educación y los aprendizajes. La idea fue establecer en el país una jornada única de 8 horas.

La meta del cuatrienio fue tener estudiando a 2.291.371 niños y jóvenes en Jornada Unica. El Plan Nacional de Infraestructura Educativa se propuso invertir 4.5 billones de pesos en la construcción de 30.680 aulas a fin de superar el 60% del déficit actual (51.134).

Dentro del objetivo de "Colombia la nación más educada de América Latina para 2025",  una de las metas fue que en 2025 todos los colegios urbanos funcionen con jornada única y en 2030 todos los rurales. Se propuso lograrlo mediante tecnología, uso de infraestructura ociosa y construcción de nueva infraestructura.  
 
República Dominicana impulsó la Jornada Escolar Extendida como política de estado orientada al mejoramiento de la calidad de la educación. Se aplica gradualmente desde 2011-2012 en todos los niveles educativos, desde la educación inicial hasta el fin de la educación secundaria.

Se busca ampliar a 8 horas la jornada escolar. Esto implica proveer almuerzo a todos los estudiantes en las escuelas. El reto en términos de infraestructura es enorme, así como la reorganización curricular y la formación/capacitación del personal docente, directivo y de apoyo. Hubo acogida de las familias y de la ciudadanía en general a la extensión de la jornada escolar. 

Estudio sobre ninis en América Latina (2016)

El estudio del Banco Mundial Ninis en América latina: 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades (Rafael de Hoyos, Halsey Rogers y Miguel Székely, 2016), encontró que la ampliación de la jornada escolar contribuye a reducir el abandono escolar entre adolescentes y jóvenes, sobre todo en sectores de bajos ingresos y considerados vulnerables.

Una revisión de los efectos de ampliar la jornada escolar y ofrecer escuela de tiempo completo (Holland, Evans, y Alfaro, 2014) encontró que 85% de los impactos son positivos, y dos terceras partes de los impactos son estadísticamente significativos.

"En algunos casos, la intervención eleva los resultados de pruebas estandarizadas o mejora otros resultados, y en tres países, Chile (Pires y Urzúa 2010), Brasil (Dias Mendes, 2011) y Argentina (Llach y Col., 2009), hay evidencia de efectos positivos sobre el aprovechamiento y la retención, y un aumento considerable en las tasas de graduación en Argentina. La conclusión de la revisión es que los efectos positivos con frecuencia son particularmente importantes para los estudiantes en riesgo".

También se menciona que algunos estudios muestran que la extensión de la escolarización obligatoria tiene efectos significativos sobre la retención y sobre la reducción de la repetición.

El caso del Ecuador: Unidades Educativas del Milenio y doble jornada
  
El Ecuador es posiblemente el único país de la región que, en este momento, decidió recortar, en vez de ampliar, la jornada escolar.

Durante la década de gobierno de Rafael Correa (2007-2017) se hizo una fuerte inversión en infraestructura educativa. Se construyeron las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM), planteles educativos con capacidad para atender a más de 1.000 y a más de 2.000 estudiantes, en sus dos versiones arquitectónicas. El plan inicial fue construir miles de UEM en el país; al término de su gobierno, en mayo de 2017, se llegó a inaugurar 100 UEM.  A fin de dar cabida al mayor número de estudiantes, se optó por organizar las UEM con dos jornadas: una matutina y una vespertina, de 4 horas de duración cada una.

El alto número de estudiantes por UEM, la convivencia de estudiantes de muy diversas edades (desde niños menores de 5 años hasta jóvenes de 17-18 años o más) y la doble jornada no mejoran la calidad de la educación sino que, al contrario, la empeoran. La decisión del gobierno fue construir unidades educativas «completas» (educación inicial, educación básica y bachillerato), aprovechar al máximo sus instalaciones, y optimizar costos (economías de escala). No obstante, sobre todo en las UEM mayores, se sobreestimó la capacidad de las instalaciones y muchas están semivacías.

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Casos

Chile
- Jornada Escolar Completa: La Divina Tragedia de La Educación Chilena - Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH).
- Jornada Escolar completa en Chile. Evaluación de Efectos y Conflictos en la Cultura Escolar (Sergio Martinic, David Huepe, Angela Madrid), 2008.

República Dominicana
- Retos y desafíos de la Jornada Escolar Extendida en República Dominicana (Santo Mariano Castro), 2017.

Yo estuve en «la escuela del futuro» (Finlandia)

Rosa María Torres

Saunalahti School. Espoo. Finland. Photo: © Andreas Meichsner

"La escuela del futuro abrió sus puertas en Finlandia" decían los titulares; fotos y textos la describían con detalle y capturaban la atención. La noticia circuló profusamente en redes. La noción de futuro aludía sobre todo a la dimensión arquitectónica. Más tarde aparecieron artículos que afirmaban que Saunalahti es la mejor escuela de Finlandia e incluso la mejor del mundo. La propia directora de la escuela, en un evento en España, aclaró que esto no es así. Un ejemplo de cómo la información se distorsiona a medida que circula, con ayuda - además - de las usuales infidelidades de la traducción.

Afirmar que ésta es <la escuela del futuro> significa afirmar que ésta es la escuela deseable/posible para todos los países del mundo. Lo cual no es cierto. Esta es una escuela para el medio urbano. Y, entre otras cosas por sus costos, es impensable como modelo para la escuela  pública en los "países en desarrollo".

Saunalahti school, Espoo, Finland

Saunalahti es una escuela pública. Abrió sus puertas el 1 de agosto de 2012. El diseño tomó dos años y la construcción otros dos, de 2010 a 2012. Primer edificio escolar multifuncional en Espoo, la segunda ciudad finlandesa. Tiene capacidad para 800 estudiantes. Integra guardería infantil, escuela, biblioteca, centro juvenil, gimnasio, y actividades extraescolares y comunitarias a las tardes y en fines de semana. Se preve crear un centro y actividades para la tercera edad.

El eje de la oferta educativa está en drama, arte, música, literatura, artesanías y danza. La escuela cree en la flexibilidad y en el progreso de cada alumno a su propio ritmo. Espera seguir creciendo hasta 2018; para entonces ofrecerá desde el grado 0 hasta el grado 9 (equivalente a la educación básica en Finlandia) y tendrá 800 alumnos (máxima capacidad de la escuela).

Está pensada como una escuela abierta a la comunidad y punto de encuentro comunitario. Apertura y sentido de comunidad fueron los dos conceptos centrales en el diseño. En 2013 Saunalahti ganó el premio al Proyecto Ambiental del Año.

El edificio fue diseñado por la empresa finlandesa Verstas Architects, especializada en arquitectura escolar. Sus diseños tienen en cuenta no solo aspectos estéticos sino, sobre todo, pedagógicos. Se aparta del viejo modelo de la escuela-hospital y la escuela-cárcel: largos corredores, aulas alineadas.

El concepto arquitectónico-pedagógico busca integrar tres pilares:
a) interacción y colaboración (entre alumnos, con sus profesores y entre estos, con las familias, con la comunidad);
b) aprendizaje fuera del aula (valorar las oportunidades de aprendizaje informal), y
c) aprender haciendo (incluye actividades manuales en talleres).

Foto: Rosa María Torres

No pude hacer cita con anticipación, pero la directora de la escuela que visité esa mañana, también en Espoo, llamó a la directora de Saunalahti, amiga suya. Su secretaria ofreció acompañarme a recorrer las instalaciones. Los alumnos estaban por salir;  podría ver actividades extracurriculares en la tarde, familias en la escuela, profesores en reuniones de evaluación de la jornada diaria, la biblioteca escolar.

¡Genial! Para no perder ni un momento, tomé un taxi (en vez de esperar 20 minutos el ómnibus y luego caminar 400 metros) y llegué a la escuela.

Lo que ví, de entrada, me ratificó la gran diferencia que puede existir entre conocer en foto y conocer in situ. Esta escuela es parte de un gran proyecto urbanístico en construcción: el barrio que se está construyendo es el barrio en el cual se insertará y al cual servirá la escuela. Lo que hay hoy alrededor de la escuela - y que no se ve en las fotos ni en las descripciones - es un gran despliegue de maquinaria, obreros, materiales, ruido.

Saunalahti por dentro

La arquitectura, los espacios, la iluminación, el equipamiento, son espectaculares. Contrastando con el blanco y el marfil de las paredes, colores brillantes en gradas, murales, adornos, muebles. Espacios amplios, luminosos, vistosos. Mucha luz natural. Mucho vidrio, mucha madera, ladrillo, hormigón, materiales rugosos. Todo lindo, limpio, colorido, visual, transparente, interconectado, a mano. Todo sencillo, cómodo, funcional. Cámaras de seguridad imperceptibles.

Saunalahti School. Foto: Andreas Meichsner/Verstas

El gran vestíbulo central en la planta baja - el corazón de la escuela - tiene grandes ventanales y es visible desde un gran corredor-balcón que le da vuelta así como desde las gradas laterales que suben al primer piso.

Está pensando como un espacio multifuncional que sirve de comedor, lugar de encuentro, anfiteatro, audtorio para conciertos y otros espectáculos, pista de baile, lo que sea. Aquí se encuentran alumnos y profesores a la hora del almuerzo. Aquí se reúnen los padres de familia con sus hijos y con los profesores. Aquí se hacen presentaciones, actos escolares, premiaciones, festivales.

El espacio se viene alquilando para reuniones y fiestas de los residentes del barrio. Aquí se celebró el último festejo de fin de año; vino gente de Espoo, de ciudades aledañas, incluso de Helsinki. Se han hecho conciertos, funciones de cine y otras actividades culturales, con venta de entradas. También se está alquilando aulas a personas, organizaciones y empresas locales que requieren un espacio para hacer reuniones, seminarios o talleres.

Todo el edificio está organizado espacialmente de modo de separar y a la vez integrar diversas edades de los alumnos, juego y estudio, actividades intelectuales y manuales, aprendizaje formal, no-formal e informal, el adentro y el afuera de la escuela.

Abajo, bajando las gradas, es el espacio de los más pequeños. Hay una guardería, aulas, y múltiples espacios para jugar y aprender fuera de las aulas. Pude ver actividades estructuradas, con niños, profesores y familias trabajando juntos. En el vestidor de niñas presencié la febril actividad de niñas preparándose para la clase de gimnasia. Papás y mamás por doquier. 

Foto: Rosa María Torres

Arriba, subiendo las gradas, transcurre la vida escolar de los más grandes y también la de la administración. Espacios, arreglos y mobiliario nada convencionales, todo pensado para la colaboración y el trabajo grupal. Aulas pequeñas, para muy pocos alumnos. Mesas, sillas, percheros, sofás, puffs de diversas formas y colores esparcidos por todos lados. Salas de profesores. Armarios. Futbolines. Una mesa de pinpong. 

Los espacios que encontré y fotografié sin niños, los había visto en fotos, con niños. No me importó no ver clases funcionando; puedo imaginarlas. Observé varias clases en mis visitas a escuelas y colegios, y casi todas me parecieron muy buenas. Me quedó la impresión de que la escuela finlandesa es realmente igualitaria: los buenos profesores y la buena pedagogía son la norma antes que la excepción.

Afuera, niños y niñas jugando en los juegos de la escuela, pero más allá todo el espacio tomado por la maquinaria y los obreros. Algunos padres con los que conversé me dijeron que desde que iniciaron las obras dejan y recogen a sus hijos de la escuela, pues no se sienten seguros. El "afuera de la escuela" como un espacio más de aprendizaje es por ahora una promesa.

Foto: Andreas Meichsner

Las descripciones de la escuela mostraban la biblioteca escolar e indicaban que ésta está al servicio de la comunidad y permanece abierta hasta la noche. Terminado el recorrido por la escuela fui a la biblioteca interesada en ver esto con mis propios ojos. El recepcionista me aclaró que aún son pocas las personas de la comunidad que usan la biblioteca. Me invitó a acompañarle a abrirla hacia el exterior, un operativo muy interesante de corrimiento de paredes-paneles de vidrio. Estuve en la biblioteca una hora y media husmeando libros y conversando con la bibliotecaria. Solo dos personas entraron en ese tiempo desde la calle. Claramente, la biblioteca escolar no es aún biblioteca comunitaria. Será interesante verla funcionando cuando lo sea.

Foto: Andreas Meichsner/Verstas

Foto: Rosa María Torres 

Saunalahti es una escuela pública y gratuita (en Finlandia son pocas las escuelas privadas). Una escuela que deja atrás el modelo arquitectónico de la escuela-hospital, propone una educación escolar pensada no solo desde el aprendizaje sino desde la felicidad de los alumnos y desde el rol comunitario versátil y útil que está llamada a cumplir la escuela.

Saunalahti no ha desplegado aún su potencial. Me gustaría volver en unos años y ver qué tanto del sueño y del proyecto logró traducirse en pedagogía y en realidad.

Se hizo de noche. En el ómnibus de regreso a Helsinki fui llenando mi libreta con impresiones de ambas visitas del día. Dos escuelas muy diferentes: ésta muy promocionada, mediática y con altísima visibilidad internacional; la otra, con poca novedad arquitectónica, veinte años de vida, un proyecto consolidado y muy bajo perfil, tratando de pasar desapercibida en internet para poder trabajar en paz en medio de tanta exposición y tanto visitante extranjero.

Ya en Helsinki, le envié un mensaje a la directora de la escuela que había visitado a la mañana, agradeciéndole por su intermediación, contándole algo de la visita a Saunalahti y diciéndole: "You have a great school. Great work. The infrastructure is not spectacular but you and your teachers are. And that's what really counts."

Fuentes / Para saber más
Saunalahti School in Espoo
http://www.espoo.fi/en-US/Childcare_and_education/Comprehensive_education/Comprehensive_schools/Joint_comprehensive_schools/Saunalahti_school

http://finland.fi/life-society/building-an-even-better-finnish-school/

http://www.archdaily.com/406513/saunalahti-school-verstas-architects/

http://genial.guru/admiracion-curiosidades/la-escuela-del-futuro-abrio-sus-puertas-en-finlandia-711/

http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2015-07-10/es-el-mejor-colegio-del-mundo-es-finlandes-y-tiene-tres-cosas-que-los-demas-no-tienen_897921/

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