Política: cero en pedagogía




Política y comunicación suelen llevarse mal, y a menudo de eso se trata justamente. Gobiernos y dirigentes políticos hablan para sí mismos y dirigiéndose a audiencias específicas, en lenguajes cifrados y autosuficientes - jurídicos, económicos, tecnocráticos - incomprensibles para la mayoría, para el supuesto "mandante" - el pueblo - a cuyos mandatos deben y dicen responder. Sucede en gobiernos de derecha y de izquierda, en los recalcitrantes y también en los de tinte revolucionario. Cero en pedagogía.

Esto lo traté por primera vez como tema de investigación en la Nicaragua Sandinista de los 1980s, donde viví y trabajé durante seis años. Una encuesta sobre "política económica y comunicación" aplicada en 1986 en hogares populares de Managua, como parte de un estudio de la Coordinadora Regional de Investigaciones Económicas y Sociales (CRIES), confirmó lo que temíamos: el discurso de los dirigentes sandinistas sobre la economía y los cambios que era preciso introducir, no estaba llegando (o estaba llegando de manera distorsionada) a la gente, a las bases de la revolución. Dentro del estudio me ocupé específicamente del componente comunicación: seleccioné textos orales pronunciados por los Comandantes del Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN) en sus discursos en la plaza y verifiqué si estos estaban siendo comprendidos por la gente. Los resultados fueron un gran shock. (Una síntesis de dicho estudio puede verse en: José Luis Coraggio,"Comunicación y representación popular: el caso de la Revolución Sandinista", Papers on Latin America, Nº 36, The Institute of Latin American and Iberian Studies, Columbia University, 1994).

Recuerdo y saco a colación aquel estudio realizado a mediados de los 1980s a propósito de las consultas populares hechas en los últimos años en mi país, el Ecuador. Por muchas razones, decidí votar en blanco en la consulta popular del 26 noviembre del 2006 convocada por el saliente gobierno de Alfredo Palacio, en la que se aprobó, con 67% de los votos, el Plan Decenal de Educación 2006-2015. La mayoría de gente votó sin entender, asumiendo simplemente el mensaje oficial: votar SI era votar en favor de "mejorar la calidad de la educación". (Una publicación oficial atribuía el problema a falta de recursos: "por falta de financiamiento para realizar una campaña de comunicación que permitiera transmitir a la ciudadanía el sentido de la propuesta, el voto blanco tuvo una incidencia importante", en: Ministerio de Educación, Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-2015, Año 2 de su ejecución, 2007, p.6). En nombre del cliché "mejorar la calidad de la educación" se vienen reiterando en el Ecuador y en toda América Latina, desde hace varias décadas, las mismas metas y políticas que siguen sin hacer mella la tan mentada calidad.

Pancho Cajas - El Comercio
Pero la palma de oro de la antipedagogía se la lleva la Consulta Popular 2011 realizada el 7 de mayo de 2011, durante el gobierno de Rafael Correa. Las 10 preguntas sometidas a consulta y referendo (ver detalle en el recuadro, abajo) y sus respectivos anexos, fueron redactados y disputados entre abogados y políticos, sin atención a los requerimientos de un proceso de consulta popular que, precisamente, debe poner en el centro la información, la comunicación, la educación y la participación ciudadanas. Textos incomprensibles no solo para los más jóvenes o para personas con baja escolaridad, sino para la gran mayoría de gente, de cualquier edad, estrato socio-económico o nivel educativo. Textos diseminados a troche y moche, disputados y "explicados" hasta el agotamiento durante los cuatro meses que duró la campaña, por todos los actores políticos, en todos los medios y en las cadenas nacionales del gobierno. Textos que pasaron por un tortuoso proceso de debate y validación en las "instancias pertinentes", pero no en la más importante: la ciudadanía. Preguntas imposibles que remiten a imposibles anexos (!), en la más tediosa tradición leguleya. Agréguele, ya en el momento de la votación, el tamaño de la letra (de las preguntas y de los anexos) y otros detalles de la papeleta. A la final, el SI ganó con el 47% de los votos.

Gente que votó SI, en plancha o en la pregunta respectiva, convencida de que gracias a su voto se erradicará la delincuencia, renunciando a pensar las mediaciones entre la rayita vertical en la papeleta y ese gran milagro nacional. Gente que votó NO, en plancha o en la pregunta respectiva, convencida de evitar así la cantada "concentración del poder" con que bombardéo por su lado la oposición. Según explicaba el responsable de la empresa contratada para el exit-poll, una de las razones por la que éste falló tan estrepitosamente en sus estimaciones fue porque “la gente no leyó las preguntas al momento de votar y se olvidaba al instante cómo votó”. No está demás recordar que en el Ecuador el voto es obligatorio.

Por mi parte opté en este caso nuevamente por votar en blanco. Creo en el voto razonado, en la política como ejercicio habilitante de ciudadanía, en el deber político de promover la información y la educación ciudadanas, de trabajar no principalmente para ganar votos sino sobre todo un electorado consciente. Cuando la gente no entiende lo que le preguntan, se limita a votar por obligación, guiada por clichés. En esas condiciones, la consulta popular pasa a ser un simulacro de consulta, no la "fiesta democrática" que debería ser.

Referendo

Pregunta 1. ¿Está usted de acuerdo en enmendar el numeral 9 del artículo 77 de la Constitución de la República incorporando un inciso que impida la caducidad de la prisión preventiva cuando esta ha sido provocada por la persona procesada y que permita sancionar las trabas irrazonables en la administración de justicia por parte de juezas, jueces, fiscales, peritos o servidores de órganos auxiliares de la Función Judicial, como establece el anexo 1?

Pregunta 2. ¿Está usted de acuerdo con que las medidas sustitutivas a la privación de libertad se apliquen bajo las condiciones y requisitos establecidos en la Ley, de acuerdo al anexo 2?

Pregunta 3. ¿Está usted de acuerdo con prohibir que las instituciones del sistema financiero privado así como las empresas de comunicación privadas de carácter nacional, sus directores y principales accionistas, sea dueños o tengan participación accionaria fuera del ámbito financiero o comunicacional, respectivamente, enmendando la Constitución como lo establece el anexo 3?

Pregunta 4. ¿Está usted de acuerdo en sustituir al actual pleno de la Judicatura por un Consejo de la Judicatura de Transición, conformado por tres miembros elegidos, uno por la Función Ejecutiva, otro por el Poder Legislativo y otro por la Función de Transparencia y Control Social, para que en el plazo improrrogable de 18 meses, ejerza las competencias del Consejo de la Judicatura y reestructure la Función Judicial, como lo establece el anexo 4?

Pregunta 5. ¿Está usted de acuerdo en modificar la composición del Consejo de la Judicatura, enmendando la Constitución y reformando el Código Orgánico de la Función Judicial como establece el anexo 5?

Consulta Popular

Pregunta 6. ¿Está usted de acuerdo que la Asamblea Nacional, sin dilaciones dentro del plazo establecido en la Ley Orgánica de la Función Legislativa, a partir de la publicación de los resultados del plebiscito, tipifique en el Código Penal, como un delito autónomo, el enriquecimiento privado no justificado?

Pregunta 7. ¿Está usted de acuerdo que en el país se prohíban los negocios dedicados a juegos de azar, tales como casinos y salas de juego?

Pregunta 8. ¿Está usted de acuerdo que en el cantón de su domicilio se prohíba los espectáculos que tengan como finalidad dar muerte al animal?

Pregunta 9. ¿Está usted de acuerdo con que la Asamblea Nacional, sin dilaciones dentro del plazo establecido en la Ley Orgánica de la Función Legislativa, expida una Ley de Comunicación que cree un Consejo de Regulación que regule la difusión de contenidos de la televisión, radio y publicaciones de prensa escrita que contengan mensajes de violencia, explícitamente sexuales o discriminatorios; y que establezca criterios de responsabilidad ulterior de los comunicadores o medios emisores?

Pregunta 10. ¿Está usted de acuerdo con que la Asamblea Nacional, sin dilaciones dentro del plazo establecido en la Ley Orgánica de la Función Legislativa, a partir de la publicación de los resultados del plebiscito, tipifique como infracción penal la no afiliación al Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social de los trabajadores en relación de dependencia?

Tomado de: sitio del Consejo Nacional Electoral, Consulta Popular 2001 , Preguntas del Referéndum y la Consulta Popular 2011 (copiado en sep. 2011)
Ver también en: Consulta Popular Ecuador 2011, Consejo Electoral de Ecuador confirmó victoria del Sí en referendo y consulta popular

Para saber más:
Plan Decenal de Educación 2006-2015 - Ministerio de Educación

Los niños como educadores de adultos

Alberto Vázquez


Rosa María Torres

"Quienes enseñan lo que aprenden son, con diferencia, los mejores estudiantes" Stephen Covey (7 hábitos de la gente altamente efectiva)

Cuando se piensa en educación, en enseñanza y en aprendizaje, se piensa en niños y jóvenes aprendiendo y en adultos enseñando. Difícilmente se piensa en niños educando a niños, jóvenes educando a otros jóvenes y, menos aún, niños educando a adultos. Y, sin embargo, la experiencia cotidiana y programas en todo el mundo muestran que los niños pueden ser excelentes educadores de sus padres, de sus abuelos, de todo un barrio o una comunidad. Las personas que más influencia tienen sobre las personas adultas son los niños. Los padres son capaces de hacer cualquier cosa por sus hijos. Los niños son y pueden ser los más poderosos agentes de cambio de los adultos. Esto, que saben y aprovechan muy bien los comerciantes y el marketing, sigue desestimándose en el mundo de la educación.

Tres ejemplos de intervenciones e impactos intergeneracionales, de muchos que podrían mencionarse:

 ▸ En el Ecuador, en la Campaña Nacional de Alfabetización “ Monseñor Leonidas Proaño” (1988-1990), una de las estrategias de comunicación que utilizamos y que más impactó y gustó fue una serie de videos cortos realizados con títeres, dirigidos sobre todo al público infantil. Estos videos, elaborados por el Dirección de Comunicación de la campaña y pasados diariamente por la televisión (y también reproducidos por radio), presentaban historias en las que no saber leer ni escribir se revela como una condición que pone en riesgo las relaciones e incluso la vida (el cartel del perro que muerde, la etiqueta que advierte el veneno, la novia que no contesta las cartas al novio pues no sabe escribir, etc.). La idea era llegar a los niños para que ellos, a su vez, motivaran a sus padres hacia la alfabetización. La información disponible indicaba que muchas personas que se autoidentificaban como analfabetas o que estaban dispuestas a inscribirse en la campaña para mejorar sus conocimientos de lectura y escritura, tenían hijos o nietos escolarizados o asistiendo a la escuela. Por lo demás, la televisión está extendida en el Ecuador, especialmente en zonas urbanas e incluso en zonas de gran pobreza, y la radio tiene alta cobertura nacional.

 ▸ En Bangladesh, en las escuelas no-formales del BRAC, un objetivo importante del currículo escolar es enseñar a los niños normas básicas de higiene y salud. En particular, se pone énfasis en el lavado de manos, entre otros dado que la costumbre extendida es comer con las manos, sin ayuda de utensilios (Bangladesh tiene, dicho sea de paso, el Récord Guinness en Lavado de Manos). Se busca no solo que los niños aprendan a cuidar su propia vida, sino que lleven esos aprendizajes a sus hogares. El impacto del programa BRAC se evalúa, así, no solo dentro del ámbito escolar sino también a nivel familiar y comunitario, y específicamente sobre las madres de esos niños. Dicho impacto ha sido evaluado y demostrado efectivamente en diversos estudios.

 ▸ En Australia, en un programa realizado en el sur del país, varias escuelas en las áreas de Cowell y Cleve desarrollaron parques zoológicos con animales de la zona, con la asesoría de un pastor Luterano, especialista en marsupiales. Los alumnos desarrollaron actitudes de cuidado y respeto hacia los animales, así como aprecio por el medio ambiente y los recursos de la zona. Esa influencia se extendió a todo el distrito, reportándose interesantes cambios de actitud entre las familias de los alumnos y las comunidades en las que estaban situadas las escuelas. La preocupacion fue más allá de la preservación de los animales, extendiéndose al cuidado de las plantas y la naturaleza.

El aprendizaje intergeneracional, el potencial de niños y jóvenes como educadores de personas adultas y como agentes de cambio familiar y local, sigue siendo ignorado o desaprovechado por los sistemas escolares así como por políticas y programas en muchos otros ámbitos sociales y culturales. De hecho, si pensáramos el sistema educativo como un sistema social y no meramente como sistema escolar, los objetivos escolares deberian plantearse - como se hace en las escuelas del BRAC, en Bangladesh - no únicamente para los alumnos sino para la familia y para la comunidad.

NOTA: Si tienes experiencias o programas que contar, de niños educando a adultos, por favor deja tu aporte en los Comentarios de esta entrada.

Los niños enseñan a los abuelos como usar las nuevas tecnologías (video)

Textos relacionados
Escuelas del mundo - Schools in the World
Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario
Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Praoño" (Ecuador)

Adora Svitak: What adults can learn from kids (subtitulos en español)

¿Curricular y extracurricular?

Darryl Brown
"Es un error jerarquizar las materias. ¿Por qué va a ser la física más importante que la danza?"
Eduard Punset


Rosa María Torres

"La Secretaría de Educación comenzó a buscar en el segundo semestre de 1991 la meta de inducir a todas las escuelas a que definieran su proyecto mayor, de modo que toda su acción fuese curricular, superando la dicotomía entre curricular y extracurricular. La Secretaría comenzó a ver que muchas escuelas consideraban el currículo 'del gobierno' y 'lo suyo' lo extracurricular" (Secretaría de Educación de Curitiba, Paraná, Brasil, 1992).

A muchos no parecerá novedosa esta cita. Pero lo es y por eso conservé el documento y me interesé en saber cómo se estaba llevando esta consigna en el sistema público en Paraná. Encontré funcionarios, directores y profesores que, seguramente reforzados por la directiva, habían desarrollado antipatía hacia el término extracurricular. No es claro si la razón de la consigna había sido cabalmente entendida y asumida. Lo importante es que la dicotomía curricular-extracurricular se había tematizado por primera vez y por primera vez planteado como un problema.

Las comprensiones atrasadas y estrechas de lo que es el currículum
y, a partir de ahí, la separación entre lo considerado curricular y lo considerado extracurricular, se repiten con asombrosa similitud en el mundo entero, en la enseñanza pública y en la privada. En torno a esta distinción se organiza la actividad educativa y la agenda escolar, estableciéndose incluso horarios diferenciados: por lo general las actividades consideradas curriculares (las esenciales, las ineludibles) se incluyen temprano a la mañana y las consideradas extracurriculares (las secundarias, las prescindibles) se intercalan después o se dejan para la tarde.

La inmensa mayoría de personas entiende currículum
o - castellanizada - currículo como asignaturas, contenidos de estudio, desarrollados dentro del ámbito y el horario escolares. (Sintomáticamente, el campo de la educación no-formal y el de la educación de adultos han vivido creyendo que ahí no hay currículum, que éste pertenece únicamente a la escuela y a la educación de niños y jóvenes). Lo curricular, es decir, lo propio del currículum, suele asociarse con lo formal, lo convencional, lo establecido y normado; lo extracurricular, por contraste, se asocia a menudo con lo informal, lo no estructurado, lo innovador. Lo curricular se asocia al mundo de la educación; lo extracurricular al mundo de la cultura.

Resultado de estas perversas distinciones, las actividades más interesantes y, a menudo, las más importantes del sistema escolar pasan a ser clasificadas como “extracurriculares
”. Con lo cual lo curricular - las asignaturas, los profesores, los libros, la noción misma de enseñanza y de aprendizaje - se rigidiza y condena al mundo de lo incambiable. Los propios educadores no perciben esta trampa fatal. Lamentablemente, desde la educación no-formal y la educación popular también se ha contribuido a reforzar estas oposiciones dicotómicas entre curricular/formal/convencional y extracurricular/no-formal/innovador.

Al canasto extracurricular
van a parar las cuestiones más entretenidas y variadas incluyendo el deporte, el juego, la música, el baile, el canto, el arte, la pintura, el teatro, el folklore, el trabajo manual, el aprendizaje y uso de tecnologías, el segundo o tercer idioma, las habilidades de estudio, el desarrollo de la inteligencia, la lectura de cuentos, el uso del periódico como refuerzo a los contenidos de las asignaturas, la educación sexual, la ecología, los derechos humanos, el huerto escolar, el servicio social, y hasta la realización de las tareas escolares en horarios considerados extra-escolares. 

Las familias con recursos pueden permitirse y se ocupan a menudo de complementar la enseñanza escolar llevando y trayendo hijos y pagando de su bolsillo actividades "extracurriculares" en tiempos "extraescolares". Pero las familias de escasos recursos dependen en gran medida de lo que les ofrece, o no, el sistema escolar público.


Como es sabido, cuando escasean los recursos, los espacios o el tiempo, lo "extracurricular" se reduce al mínimo o es lo primero en desaparecer.
El sistema escolar y toda la sociedad valoran y defienden las asignaturas "duras" (lenguaje, matemáticas, ciencias), las que se cree aseguran  los conocimientos y aprendizajes claves, el desarrollo de "la inteligencia" en singular (muchos continúan sin enterarse de la existencia de "inteligencias múltiples"), las evaluaciones y los puntajes, méritos, diplomas, medallas, becas, etc.

Haití: En un colegio secundario vocacional, el padre rector me explicaba que los jóvenes estudian primero las materias del currículo y luego aprenden en los talleres de producción (carpintería, herrería, mecánica, etc.), considerados extracurriculares.

Venezuela: Una ONG en Caracas que trabaja con niños y profesores de varias escuelas en torno al tema ecológico, dentro del horario escolar y a menudo dentro del espacio físico de la escuela, concibe no obstante este programa como extracurricular
porque “se propone modificar sustancialmente las prácticas escolares, desde la ecología".

Chile: Una evaluación del primer año de aplicación de la Jornada Escolar Completa mostró una tendencia de muchos establecimientos escolares a dividir el día en dos partes: la mañana para las actividades “curriculares” y la tarde para las consideradas “extracurriculares”. La jornada extendida tendía, así, a ser considerada y convertida en extracurricular, todo ello a pesar de que la JEC propuso una revisión integral del tiempo escolar.

Paraguay: ¿Qué hay de malo
” - me preguntaba, intrigada, una maestra - “con separar lo curricular de lo extracurricular?”. Evidentemente, no había yo logrado explicarle que el problema central está en la manera de entender lo que es el currículo, en reforzar la idea de que los aprendizajes dentro de la escuela deben ser cerrados, rígidos, formales, y que la innovación y el cambio sólo pueden hacerse traspasando las barreras del currículo, más allá de la escuela.

En efecto, desde la ideología educativa convencional, apegada a una noción de escuela alfabetizadora y transmisora de información, todo lo que no tenga nombre de asignatura y no se evalúe con prueba tiende a ser considerado extra
curricular. Desde esa ideología, que asocia aprendizaje con padecimiento, no pueden ser sino extracurriculares el juego, la música, el baile, la gimnasia, el deporte, el arte, la excursión, el paseo, la diversión. De hecho, la dicotomía curricular/extracurricular intersecta y expresa otras tantas dicotomías, viejas y nuevas, que cruzan al campo educativo: gubernamental y no-gubernamental, oficial y no-oficial, aprendizaje y juego, educación y cultura, educación y deporte, trabajo intelectual y trabajo manual, tradición e innovación.

¿Cómo se comprenden y asimilan, en esa matriz receptora, las reformas curriculares, algunas de ellas genuinamente transformadoras, planteadas en el marco de las reformas educativas? Cómo, puesto que es abismal la distancia entre el currículo real
, el del sentido común, el asumido y actuado por los educadores y, en el ámbito escolar, resumible como “los planes y programas de estudio”, y el currículo ideal, el re-definido desde la teoría, conceptualizado y propuesto desde visiones más avanzadas e incluso revolucionarias sobre lo que deben ser la educación, la escuela, el aprendizaje.

En el marco de las reformas escolares hay propuestas de reforma curricular que adoptan nociones amplias de currículo, entendiendo por tal no únicamente contenidos sino también objetivos, métodos y criterios de evaluación, y que entienden como contenidos
no únicamente la instrucción sino el conjunto de experiencias, relaciones y apren­dizajes sociales que se dan dentro del aparato escolar y que se construyen en la interacción no únicamente entre profesor y alumnos sino entre los diversos agentes interactuando en el espacio escolar. Así, mientras que, para la visión estrecha de currículo, lo curricular está arrinconado en una esquina, en la visión ampliada lo curricular no deja prácticamente espacio para lo extracurricular. Reformar el currículo, en esta perspectiva, implica no únicamente cambiar planes y programas de estudio sino, fundamentalmente, introducir cambios en el "saber escolar" y la "cultura esco­lar", hacer de la enseñanza y del aprendizaje, si se quiere, una gran fiesta extracurricular.

Mientras la política educativa no reconozca los puntos de partida de sus interlocutores en la sociedad y no asuma como objetivo expreso sacar a la luz y revisar la matriz curricular y pedagógica en la cual se asientan la ideología educativa y la práctica escolar convencionales, es de esperar que las propuestas de cambios curriculares tengan la misma suerte que la planteada por la Secretaría de Educación de Paraná: “borrar y cambiar” términos (donde diga extracurricular
cámbiese por curricular) y continuar haciendo lo mismo que se venía haciendo.
 


Textos relacionados en este blog
Rosa María Torres, El currículo propone y el profesor dispone
Rosa María Torres, Curriculés
Rosa María Torres, Lección de hoy: Los factores abióticos
Rosa María Torres, Una educación del cuello para arriba
Rosa María Torres, Hay que remover la tierra para sembrar la semilla

Para saber más

- Valores por encima de inteligencias
, Eduard Punset y Howard Gardner
- Rosa María Torres, ¿Qué (y cómo) es necesario aprender?: Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Fronesis, Colección Educación, Quito, 1994, 2003.

Lección de hoy: Los factores abióticos


Rosa María Torres

1 Averiguar el término ECOSISTEMA.
2. Clasificar los ecosistemas.
3. Investiga los siguientes términos y explícalos: INDIVIDUO, POBLACION, COMUNIDAD, FACTOR BIOTICO.
4. ¿Cuáles son los FACTORES ABIOTICOS? Nómbralos y explica.


Habrá usted sin duda oído hablar de la irrelevancia de la educación escolar, de que muchos contenidos que se enseñan en las aulas son irrelevantes, de que hay que hacer más relevante el currículo. Lamentablemente, rara vez se dan ejemplos de la mentada irrelevancia. Pues bien: aquí tiene uno. Esta tarea la encontré escrita en una pizarra en un aula de quinto grado, en una escuela argentina. Tarea para hacer en casa y luego "poner en común" en clase.

Tarea, pizarra, maestra y niños son parte de una escuela de barriada, asentamiento precario, calles de tierra, casas pobres sin agua ni alcantarillado. Si los destinatarios de esta tarea fuesen alumnos de clase media o alta, acudirían a la enciclopedia o al diccionario, a internet, al papá, a la mamá, o a algún familiar o amigo. Estos niños y niñas tendrán que adivinar o inventar, a falta de enciclopedia, diccionario, internet, papá, mamá, amigos, parientes o vecinos leídos y letrados. En todo caso, ambos, ricos y pobres, los con recursos y los sin nada, terminarán copiando de algún lado y cumplirán la tarea por cumplir, mecánicamente, sin comprender qué es un ecosistema, sin saber para qué sirven los factores bióticos o los abióticos ni mucho menos para qué sirve saberlo. Extraña manera de introducir a los alumnos en el conocimiento de la ecología, pésima manera de generar conciencia ambiental.

De todo lo que hay para aprender, de todo lo mucho y de todo lo importante que niños y niñas de quinto grado necesitan y pueden aprender, ¿a quién puede ocurrírsele seleccionar los factores abióticos? ¿Acaso usted, lector, sabe lo que son los factores abióticos? ¿Acaso el no saberlo a lo largo de todos estos años le significó algún impedimento serio en su salud, su vida familiar, sus oportunidades de empleo, sus relaciones sociales, sus posibilidades de ser útil o de ser feliz?

Cada contenido que se selecciona como contenido de estudio implica dejar otro de lado. Porque es imposible aprenderlo todo. Porque hay muchísimo para saber y porque el tiempo disponible -el de la vida y el de la vida escolar- es muy corto. Para ricos y para pobres. Es pues preciso seleccionar con guante de oro lo que se enseña a los alumnos en las aulas, diferenciar lo imprescindible de lo prescindible, lo prioritario de lo secundario, lo relevante de lo irrelevante. Con esa simple operación, sin demasiada sabiduría ni ciencia, verá usted cómo los factores abióticos van a parar por su propio peso a la columna de los prescindibles, los secundarios y los irrelevantes. Y si continúa la operación, echando una mirada a programas de estudio y textos escolares, presenciará usted, fascinado, cómo la columna se abulta, crece y se alarga hasta el cielo, como el cuento de Juanito, el gigante y la planta de habichuelas mágicas.

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION

Sobre ecología, educación y política 

The 4 As as criteria to identify "good practices" in education



Rosa María Torres

(Texto en español aquí)

Identifying, documenting and disseminating "good practices" - also called ‘successful’, ‘effective’, ‘exemplary’, ‘inspiring’, etc. - is common demand in the education field. Educators, policy makers, international agencies, coincide in the search for "models" to inspire good practices in various contexts. There are currently many banks of "good practices" compiled in printed materials and in the web. generally organized by topics as well as by countries/regions. Several experiences appear everywhere, and are also the ones mentioned in boxes in national and international reports. At first it was mainly experiences related to schooling and formal education; now, collections of "good practices" extend also to non-formal and to youth and adult education.

However, a major limitation persists: in most cases there are no explanations on how and why the selected experiences have been labelled "good practices". In general, criteria include the usual quantitative information (enrollment, coverage, attendance, completion, budget, costs, etc.) as well as subjective aspects that are not easily verifiable. "Good practices" often lack evaluations to support both quantitative and qualitative claims.

I hereby propose using the ‘4 As’ to assess the right to education - availability, accessibility, adaptability and acceptability - as criteria to help identify and develop best practices in education. Such criteria allow going beyond the usual focus on supply and on policies, and taking into account "the other side", the demand perspective - learners, families, communities, their circumstances and contexts.

The ‘4As’ were adopted in 1966 by the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights; later, they were developed by Katarina Tomasevski, United Nations Special Rapporteur on the Right to Education 1988-2004, who contributed to give them wide visibility. So far the ‘4As’ 4 have been centered around children and schooling. However, the Covenant Application established that "education in all its forms and levels must have these four inter-related characteristics (United Nations, 1999). Thus, they can and should be expanded to cover all fields and modalities of education, including youth and adult education.

Faced to an educational practice, and before concluding on its usefulness and effectiveness, it is essential to raise questions about its availability, accessibility, adaptability and acceptability. Same questions may be raised in relation to policies.

Availability

Availability is the most basic level of the right to education. It refers to the existence of effective educational opportunities, including basic conditions needed for the programme or center to operate, whether formal, non-formal or informal.

Often, the educational need is there but not the educational provision able to meet those needs or demands. There is no child care center, no primary or secondary school, no community center, no library, etc. to satisfy the basic education needs of the population living in a certain area or region. Many programmes are small, cover only certain groups or ages, or operate only during a certain period of time, and fail to reach the hard to reach areas and groups, especially in rural and remote areas. Also, frequently the educational provision is limited to children and schooling, leaving out the needs of young children as well as of the adult population. It is important to remember that the right to education applies to every person - children, young people and adults - and throughout life.

Accessibility

Once availability is ensured, we must ask ourselves about accessibility. Not everything that is available is accessible to everyone. Accessibility has various dimensions:

(a) economic accessibility: the right to education implies the right to free education: no fees, learning materials available for free, subsidies to cover other costs associated to studying or learning (e.g. transportation, food, etc.);

(b) physical accessibility includes the various conditions needed to be able to actually reach the location where the activity takes place (distance from home or work, adequate roads, safety conditions, previsions for physically challenged persons, etc.) or the media necessary if distance education is at stake (radio, television, computer, etc.) as well as adequate schedules to be able to attend or follow the classes or activities;

(c) curricular and pedagogical accessibility implies learners' need to cope with the language(s) used in for communication and teaching-learning purposes, the contents, methodologies, evaluation instruments, technologies, etc., with the necessary and opportune assistance whenever needed.

Many education opportunities cannot be realized because their access conditions are restrictive. Often, attending an education programme or taking advantage of a learning opportunity implies costs that learners or their families are not able to afford, thus limiting registration or favoring rapid dropout; centers are too far away or their schedules are incompatible with family or income-related activities; lack of proper illumination or other safety conditions inhibit also people’s participation, especially girls and women. Many libraries are inaccessible for children, youth and adults because of their location and schedules, their complicated procedures and rituals, and the absence of appropriate reading materials.

Modern examples of available educational opportunities that are not necessarily accessible are to be found in the field of modern technologies. Computer and other equipments may be purchased and distributed but may remain un- or under-utilized because nobody knows how to operate or repair them, there are no trained teachers or even minimum requirements such as electric power and an internet connection. Thus the need to make sure technological innovations are really such - that is, innovations which are part of an effective and ongoing teaching-learning process - before assuming their usefulness or effectiveness.

Adaptability

Not everything that is available and accessible is relevant or pertinent for the people it is supposed to reach. Educational supply must adapt to learners’ realities, expectations, needs and possibilities, not the other way around. Schedules, contents, languages, media, teaching methodologies, evaluation instruments and procedures, etc. must be adapted to specific conditions in each case: geographical zone, season of the year, weather, age, gender, ethnicity and culture, educational background, time availability, motivations, learning rhythms and styles, special needs, etc. This implies empathy with the people, knowledge of local realities, capacity to anticipate and to rectify, and people’s consultation and participation in decision-making.

Responding to diversity implies flexibility and diversification, accepting individual and social differences not as a problem but as a reality, and as condition for the effectiveness of any intervention. Responding to inequality implies additionally the challenge of equity, which means giving more and better to those who have less, in order to compensate for their disadvantageous situation. Homogeneous and ‘one size fits all’ policies, programmes, strategies, and benchmarks reinforce inequality.

The greatest adaptability challenges are often faced in rural areas (dispersion of the population, distances, often lack of basic services such as electric power, poverty, harsh work, tiredness, etc.), indigenous groups (non-hegemonic languages and cultures, strong women’s subordination and isolation in many communities and cultures, etc.), errand populations (migrant workers, landless people, displaced because of conflicts or natural disasters, etc.), highly heterogeneous groups (in terms of age, educational background, languages and cultures, etc.) and groups with special needs, who require specific conditions, strategies and materials. The combination of various of these characteristics makes differentiated attention all the more complicated.

Often, the language of instruction is not that of the learners; contents and schedules are defined without their participation; children’s schools and classrooms are not adapted to the needs of adults (facilities, furniture, rules, etc.); evaluation codes and procedures are often not familiar to the learners, who may drop out before taking the test or fail the tests altogether.

Acceptability

Acceptability is located on the side of learners and is fundamentally related with their satisfaction. Here lies the true reason and final test of policies and programmes. Both relevance (what for) and pertinence (for whom) of educational provision are central aspects of quality education and of its transformative potential.

Satisfaction is linked to many factors, not all of them related to learning, such as self-esteem, dignity, family and social respect, breaking with loneliness and isolation, socialization and interaction with peers, and simply having fun. The best indication that an education center or a programme works and is adequate for the learners is that they are happy and feel comfortable. Children are usually very transparent in letting people know what they like and what they dislike; however, in the field of education this is rarely taken into account as an obvious and central quality indicator. If children feel unease, fearful, insecure, ill-treated ... this is certainly not a good education practice even if other signals might indicate otherwise.

For many women and housewives, class time is the equivalent of tea time, going to the movies or going for a ride, escaping from home and from daily routines, making friends. For many young people the education center is a rehabilitating experience after a traumatic and unfriendly school experience. For many participants, especially men, it is not acceptable to go to a school to learn, since they feel treated like children and publicly exposed and would rather learn at home or in less public places. This coincides, on the other hand, with the many husbands’ and fathers’ fear for their wives and daughters meeting other men when they go to study out of home. These and other fears and cultural barriers often limit the participation of both men and women.

It is difficult to value the point of view of learners since there is usually little systematic information about it, except for isolated testimonies, anecdotes, letters, etc. Ideally, every programme should include reliable mechanisms to evaluate learners' satisfaction. High dropout rates and low learning outcomes prevailing in many education programmes may be indicative of combined problems of accessibility, adaptability and acceptability of such programmes.

A key aspect of both adaptability and acceptability of educational provision lies in the degree and quality of the participation of potential “beneficiaries”, thus turned into effective partners in all aspects and phases of policy design and programming, including conception, planning, implementation, monitoring and evaluation. Rather than policies and programmes for, it is essential to build policies and programmes from and together with.

To learn more
The Indicator Tree - a visualisation of the right to education indicators
 
Some inventories of "good practices" in the field of youth and adult education
Convenio Andrés Bello (CAB): Portafolio de Alfabetización
Fundación Santillana: Registre su experiencia
OEI/SEGIB: Premios para la Alfabetización Iberoamericana (Experiencias en Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos)
UNESCO-UIL: Effective Literacy Practice
UNESCO-OREALC: Red Innovemos - Criterios para la selección de buenas prácticas y políticas de alfabetización

* Text developed from: Rosa María Torres, "From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges for Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean". Regional Report prepared for the VI International Conference on Adult Education (Belém-Pará, Brazil, 1-4 Dec. 2009). A contribution from CREFAL to CONFINTEA VI.

Related texts in OTRA∃DUCACION
On Education and Innovation
From Literacy to Lifelong LearningDe la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida

Las 4 A como criterios para identificar "buenas prácticas" en educación



Rosa María Torres

(Text in English here)

Identificar, documentar y difundir "buenas prácticas" - también llamadas ‘exitosas’, ‘efectivas’, ‘ejemplares’, ‘destacadas’, ‘inspiradoras’, etc. - es un pedido generalizado en el campo de la educación.

Educadores, tomadores de decisiones, agencias internacionales, coinciden a menudo en la ilusión de "modelos" capaces de dar pistas para el buen hacer en diferentes contextos. A esa demanda vienen respondiendo, hace mucho, los organismos internacionales vinculados al campo educativo. Existen numerosos inventarios de ‘buenas prácticas’ recopiladas en publicaciones impresas y en internet, organizadas por temas y por países o regiones.

Hay algunas experiencias que se repiten en todos lados y que son también las que suelen ocupar los boxes (recuadros insertos) en informes nacionales e internacionales. Al inicio eran sobre todo experiencias vinculadas a la educación formal; cada vez más, los bancos de "buenas prácticas" se amplían a la educación no-formal y a la de jóvenes y adultos.

No obstante, persiste una grave limitación: en la mayoría de casos no se explica cómo y con qué criterios se han definido como "buenas" las prácticas elegidas. En general, dicha elección se basa en las categorías usuales (matrícula, cobertura, número de participantes, culminación del curso o programa, acreditación, etc.) y en aspectos subjetivos que no son fácilmente verificables. No siempre las "buenas prácticas" aparecen sustentadas en alguna evaluación, cuantitativa o cualitativa.

Frente a este vacío y a esta necesidad, vengo planteando usar las 4 As propuestas para verificar el cumplimiento del derecho a la educación - asequibilidad (disponibilidad), accesibilidad, adaptabilidad, aceptabilidad - como criterios que ayuden a identificar si estamos frente a una buena práctica educativa. (Los términos originales en inglés son availability, accessibility, adaptability, acceptability. Traducimos availability como disponibilidad, un término más corriente y comprensible que asequibilidad, que es el que se viene usando en muchas traducciones al español a fin de mantener las ‘4As’).

Las ‘4As’ fueron adoptadas en 1966 en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales como categorías universales para establecer el cumplimiento del derecho a la educación; posteriormente fueron adoptadas y desarrolladas por Katarina Tomasevski, Relatora Especial de Naciones Unidas para el Derecho a la Educación 1998-2004, quien contribuyó a darles amplia difusión. Las 4 A se han centrado en la educación de niños/niñas y en sistema escolar. No obstante, la Aplicación del Pacto expresamente establecía que “la educación en todas sus formas y en todos los niveles debe tener estas cuatro características interrelacionadas” (Naciones Unidas, 1999).

Sostenemos que las 4 A pueden ser criterios útiles para identificar y desarrollar ‘buenas’ prácticas educativas tanto en el ámbito escolar como fuera de éste. Permiten ir más allá de la información usual centrada en la oferta - presupuesto, costos, matrícula, retención, infraestructura, distribución de materiales y equipos, introducción de innovaciones, uso de tecnologías, aplicación de pruebas, etc. - y tener en cuenta el indispensable punto de vista de la demanda: los educandos, sus expectativas, sus condiciones, sus contextos.

En definitiva: frente a una práctica educativa, y antes de sacar conclusiones sobre sus bondades o eficacia, es necesario preguntarse acerca de su disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. Las mismas preguntas cabe hacerse respecto de las políticas.

(Asequibilidad) Disponibilidad

La disponibilidad es el nivel más básico y con el que a menudo se dan por satisfechos los responsables estatales. Se refiere a la existencia efectiva del programa, el centro o el servicio, y las condiciones mínimas para que éste pueda operar.

Muchas veces, está la necesidad y hasta la demanda pero no la oferta educativa que correspondería a dicha necesidad. No existe la guardería, el centro infantil, la escuela, el colegio, el centro comunitario, el taller, la biblioteca, etc. para satisfacer la demanda de la población que vive en determinada zona o región. Muchos programas tienen coberturas pequeñas, atienden sólo ciertas áreas o grupos, o bien operan solamente en ciertas épocas del año, dejando afuera a las poblaciones más vulnerables y peor servidas, en el campo o en la ciudad. A menudo, asimismo, la oferta educativa se piensa únicamente como oferta para niños y jóvenes, ignorando las necesidades educativas de la primera infancia y de las personas adultas. Es preciso recordar que el derecho a la educación se aplica a todas las personas y a todas las edades, y a lo largo de la vida.

Accesibilidad

Una vez que la oferta está disponible, es preciso preguntarse acerca de su accesibilidad. No todo lo que está disponible es accesible. Consideremos varias dimensiones:

(a) accesibilidad económica: el derecho a la educación implica gratuidad, ausencia de pagos y cuotas, materiales de aprendizaje gratuitos, subsidios para cubrir otros costos asociados al programa (por ejemplo: transporte, alimentación, etc.)

(b) accesibilidad física: horarios adecuados así como la posibilidad de acceder efectivamente al lugar donde se realiza la actividad (distancia del hogar o del lugar de trabajo, caminos transitables, condiciones de seguridad, previsiones para personas con movilidad restringida, etc.) y a los medios necesarios cuando se trata de una oferta de educación a distancia o de aprendizaje informal (radio, televisión, computadora, etc.)

(c) accesibilidad curricular y pedagógica: los participantes deben poder comprender y manejar los contenidos y métodos propuestos, los instrumentos de evaluación, las tecnologías, etc. utilizados en la enseñanza.

Muchas ofertas educativas no pueden ser aprovechadas porque sus condiciones de acceso no lo permiten. El pago de cuotas o el uso obligatorio de uniformes excluye a quienes no pueden financiarlos. La distancia puede ser un obstáculo insalvable para niños pequeños, personas mayores o personas con problemas de movilidad.

Ejemplos modernos de ofertas educativas disponibles pero no accesibles son a menudo las modernas tecnologías. Equipos informáticos se compran y distribuyen pero quedan sin uso o son desaprovechados porque nadie sabe operarlos o repararlos, no se ha sensibilizado ni capacitado a los docentes, e incluso no existen condiciones de funcionamiento como energía eléctrica o conexión a internet. Por eso, antes de definirlas como "buenas prácticas", es indispensable cerciorarse de que las innovaciones tecnológicas son realmente tales y que están operando dentro de procesos pedagógicos reales.

Adaptabilidad


No todo lo que está disponible y es accesible es relevante o pertinente para quienes está destinado. La oferta educativa (currículo, metodologías, horarios, sistemas de evaluación, infraestructura, mobiliario, etc.) debe adaptarse a las realidades, expectativas y posibilidades de los educandos en cada caso. La mayoría de personas y familias se contenta con que la educación esté disponible y sea accesible, sin asumir que el derecho a la educación incluye el derecho a una buena educación, pertinente, relevante, de calidad.

Lenguas, culturas, horarios, contenidos, medios, tecnologías, metodologías, instrumentos y procedimientos de evaluación, deben adaptarse a cada contexto específico: zona geográfica, estación o período del año, clima, edad, género, trayectoria y nivel educativo de los educandos, disponibilidad de tiempo, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje, necesidades especiales, etc. Esto supone empatía con la gente, conocimiento de las realidades locales, capacidad para anticipar y rectificar oportunamente, así como consulta y participación de los directamente involucrados.

La adaptabilidad tiene que ver tanto con la diferencia como con la desigualdad. Responder a la diversidad implica una oferta flexible y diversificada, que responde a las diferencias individuales y colectivas, lo que es condición para la eficacia de cualquier intervención educativa. Responder a la desigualdad implica adicionalmente el desafío de la equidad, dando más y mejor a quienes menos tienen a fin de compensar las desventajas de su situación de partida. Políticas, programas, estrategias y metas homogéneas, iguales para todos, refuerzan la inequidad en lugar de reducirla.

Los desafíos más grandes de adaptabilidad suelen darse en las zonas rurales (dispersión de la población, distancias, pobreza, precariedad, trabajo extenuante, a menudo falta de servicios básicos como agua potable o energía eléctrica, etc.), los grupos indígenas (lenguas y culturas no-hegemónicas, fuerte subordinación de la mujer en muchas comunidades y culturas, etc.), poblaciones móviles (trabajadores migrantes, sin tierra, sin casa; población desplazada por conflictos armados o desastres naturales, etc.), grupos altamente heterogéneos (en términos de edad, nivel educativo, lenguas, culturas, etc.) y grupos con necesidades especiales, quienes requieren condiciones, estrategias y materiales específicos. La combinación de varias de estas características hace tanto más complicada la atención diferenciada.

Aceptabilidad

La aceptabilidad se ubica del lado de las personas y grupos a quienes está dirigida la oferta educativa y tiene que ver fundamentalmente con su satisfacción. Aquí radica la prueba de fuego de políticas y programas. Tanto la relevancia (‘para qué’) como la pertinencia (‘para quién’) de la oferta educativa constituyen aspectos centrales de la calidad de la educación y de su potencial transformador.

La satisfacción tiene que ver con muchas dimensiones y factores - no todos vinculados directamente al aprendizaje - tales como la autoestima, la dignidad, el respeto, la superación de la soledad y el aislamiento, la socialización y la interacción con pares, el llano disfrute.

La mejor indicación de que un centro o un programa educativo funciona y es adecuado a las necesidades de los educandos es que estos van y se sientan allí contentos. Niños y niñas dan muestras claras de lo que les gusta y de lo que les disgusta; no obstante, en el campo de la educación este hecho a menudo ni siquiera se tiene en cuenta como aspecto central de la "calidad" educativa. Si los niños no se sienten cómodos, si en el lugar se respira miedo, desconfianza, autoritarismo, maltrato... no estamos frente a un buen centro o una buena práctica educativa, aunque otras señales (por ejemplo, infraestructura moderna o buenos puntajes en pruebas) puedan indicar lo contrario.

Para muchas mujeres, sobre todo amas de casa, el tiempo de la clase significa la posibilidad de escapar por un rato del hogar y de la rutina cotidiana. Para muchos jóvenes, el centro educativo puede constituir una experiencia rehabilitadora después de haber pasado por una experiencia escolar maltratante y traumática. Para muchos participantes, especialmente hombres, ir a una escuela a estudiar es algo que les incomoda, pues se sienten tratados como niños y expuestos públicamente, por lo que prefieren a menudo aprender en sus propias casas o en lugares menos visibles.

Idealmente, todo programa debería incorporar mecanismos confiables para evaluar la satisfacción de los/las participantes, más allá de indicadores clásicos como retención y completación de las lecciones o los módulos, o incluso la aplicación de una prueba o la aprobación del programa o del nivel. La alta deserción que prevalece en muchos sistemas escolares y en muchos programas de educación de jóvenes y adultos, puede ser indicativo de problemas combinados de disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad.

Una clave tanto de la adaptabilidad como de la aceptabilidad de la oferta educativa radica en la profundidad y la calidad de la participación de los potenciales ‘beneficiarios’, sólo de este modo convertidos en ‘participantes’ del proceso, desde el diseño de políticas y programas, hasta su ejecución, seguimiento y evaluación. Antes que políticas y programas para, se trata de construir políticas y programas desde y con la gente: niños, jóvenes, adultos, familias, comunidades, organizaciones sociales.

* Algunos inventarios de "buenas prácticas" en el campo de la educación de jóvenes y adultos:

Convenio Andrés Bello (CAB): Portafolio de Alfabetización
Fundación Santillana: Registre su experiencia
OEI/SEGIB: Premios para la Alfabetización Iberoamericana (Experiencias en Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos)
UNESCO-UIL: Effective Literacy Practice
UNESCO-OREALC: Red Innovemos - Criterios para la selección de buenas prácticas y políticas de alfabetización

* Texto desarrollado a partir de: Rosa María Torres, "De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida. Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe". Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (Belém-Pará, Brasil, 1-4 diciembre 2009). Una contribución del CREFAL a CONFINTEA VI.

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
On Education and Innovation
Los espejismos de la innovación en educación
Entregar no basta ...
From Literacy to Lifelong LearningDe la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida

Profesora sí, tía no (Prefacio al libro de Paulo Freire)

Frato


Prefacio al libro de Paulo Freire
"Profesora sí, tía no. Cartas a quien pretende enseñar"
(Siglo XX Editores, México, 1994)

por Rosa María Torres

Cuando, en Junio de 1992, Paulo Freire me pidió escribir el prefacio para un libro suyo (un libro que - según me contaba entusiasmado - se encontraba escribiendo en esos momentos, y cuyo título en portugués sería Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar), me sentí condecorada. No solo por tratarse de un libro de Paulo, sino por tratarse de éste en particular: un libro dirigido a los maestros - y, más específicamente, a las maestras de la escuela regular - , no para acusarles sino para defender su identidad y legimitidad como docentes, no para lisonjearles sino para desafiarles, no para bajarles orientaciones sino para dialogar con ellos.

Que Paulo Freire escriba un libro dirigido expresamente a los maestros - no a los educadores de adultos que trabajan en la periferia del aparato escolar sino a los educadores de niños que enseñan todos los días en las aulas - y que lo hiciera en estos términos - no apuntándoles con el dedo, ni siquiera solidarizándose con ellos desde afuera, sino interpelándoles desde un "nosotros" en el que Freire se incluye - sorprenderá sin duda a muchos, seguidores y opositores. Porque muchos, en uno y otro lado, continúan viendo en Freire el símbolo de la anti-escuela (la crítica a la escuela confundida con su negación), el anti-maestro (la crítica al sistema personificada como crítica al maestro) e inclusive la anti-enseñanza (la confusión entre autoritarismo y autoridad, entre manipulación y ejercicio de la directividad que supone toda relación pedagógica).

Y es que, a menudo, como él mismo bien sabe y reclama, el Freire circulado en boca en boca y de cita en cita por el mundo es un Freire simplificado, formulizado, unilateralizado, estereotipado a partir de un conjunto de nociones fijas - educación bancaria, alfabetización, educación de adultos, concientización, diálogo, palabra generadora - y virtualmente suspendido en los años 60-70, junto con sus dos primeros libros: La educación como práctica de la libertad y la Pedagogía del Oprimido. Muchos admiradores y críticos, incluso dentro de la propia América Latina, desconocen su trayectoria durante los últimos 25 años (¡un cuarto de siglo!): su experiencia de trabajo en Europa y Africa; su reencuentro con el Brasil después del largo exilio; su gestión como Secretario de Educación del Municipio de Sao Paulo entre 1989 y 1991; su prolífica obra, siempre inacabada, traducida a múltiples idiomas y esparcida por todo el mundo; su continuo aprendizaje y su eterna disposición para dejarse sorprender por lo nuevo o lo no percibido con anterioridad.

Me alegra - decía - la posibilidad de prologar este libro no sólo por su autor sino por su interlocutor: los maestros, los grandes relegados de la globalización educativa y de las políticas educativas. En el mismo momento en que declaraciones y acuerdos nacionales e internacionales coinciden en la centralidad de la educación para el desarrollo individual y social, en la urgencia de una transformación educativa profunda que asegure no sólo cantidad sino calidad, y en el papel protagónico de los maestros en dicha transformación y en el logro de dicha calidad, la situación de los maestros ha llegado a "un punto intolerablemente bajo", según reconoce la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Intolerablemente bajos y malos son los salarios, la calidad de vida, la autoestima, la valoración social, las condiciones de enseñanza, las oportunidades de formación y perfeccionamiento, el reconocimiento y la investigación del problema, y los presupuestos destinados a resolverlo para tornar mínimamente viables los ambiciosos objetivos y metas planteados en el discurso educativo de las últimas décadas. En realidad, la educación que algunos avizoran como la educación del siglo XXI - computadores y aparatos de todo tipo, modalidades a distancia, autodidactismo, enseñanza individualizada, aprendizaje programado, paquetes multimedia - tal parecería no incluir a los maestros y tener reservado para ellos, por el contrario, un proyecto de extinción.

La "cuestión docente" es, en efecto, LA cuestión por excelencia en la problemática educativa de la época. Tema-tabú del cual nadie quiere hablar, tópico que ahuyenta el análisis y el debate, asunto que no parece encajar en ninguna agenda ni presupuesto ni organigrama ni esquema clasificatorio.

Las realidades son contundentes y se expresan a escala mundial: pauperización y proletarización de los maestros, nivel educativo precario de amplios sectores del magisterio en servicio (incluyendo pobres niveles de alfabetismo y educación básica), reducción de la matrícula y bajas expectativas y motivación de los aspirantes al magisterio (ser maestro o maestra como último recurso), ausentismo marcado, abandono de la profesión, creciente incorporación de maestros empíricos o legos, pérdida de identidad y legitimidad social del oficio docente, falta de oportunidades de avance y superación personal, huelgas y paros frecuentes y prolongados, los maestros percibidos como problema (antes que como condición y recurso) y como el obstáculo principal para la renovación y el avance educativos.

También los argumentos se repiten con sorprendente homogeneidad (y son aceptados e internalizados con sorprendente facilidad): no hay dinero para incrementar los salarios; los maestros tienen de todos modos un horario holgado y trabajan poco; los incrementos salariales (y la capacitación misma) no han traído consigo los esperados mejores resultados de aprendizaje de los alumnos; la capacitación en servicio está más al alcance y rinde más que la inversión en formación inicial, aconsejándose en particular las modalidades a distancia; invertir en textos escolares (mejor si autoinstructivos, en tanto minimizan la intervención del docente) y en la capacitación de los maestros en su manejo es más seguro, barato y fácil que intentar la compleja vía de la reforma curricular o la revisión global de las políticas de selección, formación y apoyo docente; una de las maneras de reducir costos (y, eventualmente, incrementar el presupuesto destinado a mejorar las condiciones de los maestros) es aumentar el número de alumnos por aula bajo el entendido de que, desde la perspectiva de los alumnos y de sus rendimientos de aprendizaje, no hace diferencia si el grupo es numeroso o numerosísimo (da lo mismo - nos dicen los economistas del Banco Mundial - 30 que 50 u 80 alumnos en una clase).

No es éste el lugar para discutir la discutible validez de estos argumentos. Lo cierto es que crecientemente se presentan como verdades universales, científicamente fundamentadas en estudios y evaluaciones, y que es sobre estas grandes afirmaciones que vienen diseñándose las grandes políticas y estrategias educativas en marcha especialmente en los "países en desarrollo". Políticas y estrategias que portan un determinado proyecto de sociedad, de educación, de alumno y de maestro, y que es preciso desentrañar y discutir. Políticas y estrategias que hablan de protagonismo, profesionalización, autonomía docentes, pero que continúan de hecho profundizando el perfil subordinado y subvalorado del oficio docente, condenando a los maestros a la alienación y a la mediocridad, a ser ciudadanos de segunda, implementadores de currículos y textos, facilitadores de aprendizajes en cuya definición y orientación no participan ni tienen control.

Este es el contexto que hace de este pequeño libro tanto más importante y oportuno.

Cuando la confrontación entre gobiernos y organizaciones magisteriales ha llegado en muchos países a un punto crítico, cuando todos hablan sobre los maestros pero pocos parecen dispuestos a dejar que hablen ellos, alguien tiene que poder construir un puente para un diálogo de tú a tú, de educador a educador. Quién mejor que Paulo Freire -persona y símbolo, colega y autoridad- para hacerlo. El Freire maestro dialoga aquí con otros maestros, sin intermediarios, adoptando el lenguaje cercano e informal de la carta, compartiendo sus experiencias personales, ilustrando a través de ellas el derecho que tiene todo maestro y maestra a ser falible y a equivocarse, a ser héroe y ser humano al mismo tiempo.

Cuando lo que prima y tiende a imponerse es una visión estrecha, minimalista e inmediatista de la formación docente - capacitación, entrenamiento, manual, cursillo, taller, métodos, técnicas, recetarios, fórmulas - alguien tiene que resucitar el imperativo de una formación integral, rigurosa y exigente de los educadores; ir al rescate de su inteligencia, su creatividad y su experiencia como materia prima de su propio proceso educativo; recuperar la unidad entre teoría y práctica como espacio para la reflexión y el perfeccionamiento pedagógicos; volver a los temas fundantes, aquellos sin cuya comprensión y revisión caen en terreno estéril los mejores textos, los métodos y medios más modernos de enseñanza. Las diez cartas que componen este libro corresponden a diez de esos temas, temas que han acompañado de manera permanente y recurrente la trayectoria, la obra y la búsqueda de Freire: las fundamentales diferencias entre enseñar y aprender, las fuentes (y la aceptación) de la inseguridad y el miedo, la opción por el magisterio, las cualidades del buen educador, el primer día de clases, la relación entre educadores y educandos, la diferencia entre hablar al educando y hablar con él, los vínculos entre identidad cultural y educación así como entre contexto concreto y contexto teórico, el tema crítico de la disciplina.

Centrados en la lucha por las reivindicaciones económicas, los maestros y sus organizaciones han dejado erosionar su propia formación y capacitación permanente como un derecho y como una condición fundamental de su ejercicio y valoración profesionales. En contraste, y en un clima general de cuestionamiento a la unilateralidad y estrechez de las reivindicaciones sindicales, los no-maestros y sus organizaciones izan la consigna de la "(re)valorización" de los maestros, despojándola hasta donde es posible de sus implicaciones económicas (valorización expresada entre otros en salarios y calidad de vida dignos) y sesgándola hacia sus determinantes sociales y afectivos (respeto, legitimidad, reconocimiento, aprecio, gratificación, auto-realización, auto-estima).

En este cruce, Paulo Freire nos ofrece una entrada diferente para tratar ambos temas - (des)profesionalización y (des)valorización - al proponernos reflexionar sobre un hecho tan trivial como significativo: el apelativo de tía que, desde hace algunos años, empezara a sustituir al de profesora o maestra en escuelas, jardines de infantes y guarderías de varios países de América Latina y, en particular, del Brasil.

Al poco tiempo de publicarse este libro en portugués, y hallándome en misión de trabajo en Brasil, me propuse sondear informalmente las percepciones acerca del tía entre directoras y profesoras de escuelas públicas que iba visitando en diversos Estados. Casi todas dijeron sentirse contentas y halagadas con el trato de tía, asociándolo a cariño y confianza por parte de sus alumnos, a mayor proximidad con los padres de familia, a ambiente escolar agradable, distendido, fluido. Mi mención de un libro de Paulo Freire en el que éste ponía en tela de juicio el apelativo tía, acusándolo de contribuir subrepticiamente a deslegitimar y desprofesionalizar el rol docente, causaba por lo general estupor. El estupor que se provoca cuando se tematiza y pone entre signos de interrogación el sentido común, la cotidianeidad, lo dado por obvio, lo que ha pasado ya a formar parte del reino de la ideología. Porque lo cierto es que la palabra tía, portadora de imágenes vinculadas al ámbito de la familia y los afectos, satisface por vías insospechadas la necesidad de la tan ansiada valorización (por parte de los alumnos, los padres, la comunidad), bloqueando la posibilidad de percibir su signo contradictorio, su efecto boomerang sobre la identidad del educador.

Esto es precisamente lo que hace del moderno tía -como del apóstol, el héroe, el jardinero, el guía, el conductor, el ejemplo, la vanguardia y tantos otros símiles con los que se ha ensalzado convencionalmente el ego docente - una trampa mortal. Esa profesora-tía que se siente apreciada y querida, está aceptando que es su sobrenombre de tía el que evoca afecto, no su nombre y su rol propios de profesora, de maestra. Aceptando la candidez de la tía -como el de apóstol o el de sembrador de semillas o el de forjador de juventudes - confunde y adormece, encandila y posterga, y no ha traido de hecho consigo ni mejores salarios ni mayor estatus ni condiciones adecuadas de trabajo ni profesionalización ni perspectiva de futuro. Porque nos recuerda que el apelativo de profesora, maestra, educadora - tiene valor y dignidad por sí mismo, y no necesita ni de símiles grandilocuentes ni de apodos ni de disfraces vergonzantes - facilitador, monitor, coordinador, organizador del aprendizaje, gestor pedagógico. Porque al desenmascarar a la tía y restituir a la profesora su derecho a dar y recibir afecto en tanto profesora, nos permite reconocer que el amor es parte integral de la calidad tanto del educador como de la educación.

Rosa María Torres del Castillo
Asesora Senior de UNICEF en Educación
Nueva York, Octubre de 1994

Knowldedge-based international aid: Do we want it? Do we need it?

 
Rosa-María Torres

This article approaches "knowledge-based aid" in vogue within the international aid community from some specific perspectives: (a) a view "from the South", that is, from countries traditionally considered repositories and beneficiaries of such aid, typically facilitated by "the North" through International Aid Agencies; (b) a critical perspective, thus acknowledging that there is an uncritical South -- and a critical North; (c) a regional focus on Latin America; (d) a focus on education (reform) as a specific field to analyze some of the assumptions and practical consequences of such "knowledge-based aid", particularly over the past decade; and (e) a focus on the World Bank (WB) as a paradigmatic agency, given its leading role in shaping North/South cooperation and in promoting "knowledge-based aid", specifically for (school) education reform. The "WE" used in the title of this article refers to the South in general, and to the Latin American region in particular. 
 
The increased global concentration of economic and symbolic power (information and knowledge) and of the means and resources to access, synthesize and disseminate such information and knowledge is supported by an instrumental ideology about all these issues (development, knowledge, information, education, learning). In this context, and without fundamental changes in North-South relationships and cooperation patterns, as well as in knowledge and learning paradigms, there is little hope that the announced knowledge society and lifelong learning will bring the expected "learning revolution" and a more equitable distribution of knowledge. 
 
On the contrary, we are experiencing a major epochal paradox: never before have there been so much information and knowledge available, so varied and powerful means to democratize them, and so much emphasis on the importance of knowledge, education and learning, but never before has the banking education model been so alive and widespread at a global scale: education understood as a one-way transfer of information and knowledge, and learning understood as the passive digestion of such transfer. Many enthusiastic global promoters of knowledge societies, networking and lifelong learning dream today with a world converted into a giant classroom with a few powerful global teachers, and millions of assimilators of information and knowledge packages via the Internet. 
 
In an era characterized by change, uncertainty and unpredictability, knowledge-disseminators and technology-promoters appear to have just too many certainties about the present and about the future. Recommendations and solutions are at hand and become global - "global development knowledge", "global education reform". "Global" here means in fact [for] "the South", "the developing world", "the low- and middle-income countries", "client countries," "the poor." "What works" and "what doesn't work" are offered as clear-cut black and white alternatives, without the obvious questions that should follow: what works -- where, when, for what, with whom, for whom, under what circumstances? Knowledge-based aid rhetoric insists on avoiding the discussion of issues such as power and vested interests, not only within governments but also within civil society and within and among Agencies themselves.
 
"KNOWLEDGE-BASED AID" FOR "DEVELOPING COUNTRIES" 
What development? What knowledge? What kind of aid? Who is "countries"?


There is nothing new about "knowledge-based aid". Knowing, and transferring knowledge to "developing countries" under the form of technical assistance has been the raison d' être of International Agencies. It may be new, however, from a bank perspective, since banks are supposed to provide money, not ideas. 
 
WB's decision - in 1996 - to become a "Knowledge Bank" made explicit the evolution of its role over the past few years into an institution that provides both expert advice and loans - in that order of importance, as stated explicitly by the WB. This new role includes lending no longer as the most important role, but technical assistance, knowledge production and knowledge sharing; expanding clients and partners beyond governments, also incorporating organizations of civil society (OCS); and aggressive support to, and use of, modern information and communication technologies (ICTs) as a critical tool for putting such strategies in place.
 
In WB's terms: there is something called "development knowledge", which is available at the WB/Knowledge Bank, has been (and continues to be) compiled and synthesized by the WB, and needs to be "disseminated" (with the assistance of ICTs) or transferred through "capacity building" not only to "developing countries" - from government officials and decision-makers all the way down to OCS and school agents - but also to other Agencies. The Global Education Reform Website and the Global Education Reform course offered by the WB to a wide range of learners (Ministries, OCS, Agencies, etc.) are some of the tools put in place for the global transfer of education reform knowledge to education reformers at various levels in the whole planet.
 
"Knowledge-based aid" is fundamentally "North/ South asymmetry-based aid": donor/ recipient, developed/ non-developed, knowledge/ignorance (or wisdom), teach/learn, think/act, recommend/follow, design/implement. The North views itself essentially as a knowledge provider, and views the South as a knowledge consumer. The North thinks, knows, disseminates, diagnoses, plans, strategizes, does and validates research (including that done in, or referred to, the South), provides advice, models, lessons learned, and even lists of desired profiles (i.e. effective schools, effective teachers); the South does not know, learns, receives, applies, implements. The North produces, synthesizes and disseminates knowledge; the South produces data and information. The North produces global policy recommendations to be translated, by the South, into National Plans of Action. "Global knowledge" versus "local wisdom." "Think globally, act locally." 
 
For international cooperation purposes, "countries" have typically been thought of as governments. Cooperating with governments has been assumed as equivalent to cooperating with countries and with the people in those countries, thus avoiding critical questions related to the representativeness of concrete governments in terms of public and national interest. Also, Agencies' widened perception of "countries", incorporating the notion of civil society, has remained narrow, simplistic and NGO-centered, ignoring the various actors interacting in real civil societies: political parties, social movements, the academic community, workers' unions, grassroots organizations, mass media, private enterprise, the churches, etc. It is only in recent times that the term Organizations of Civil Society (OCS) has been incorporated. As a result, many key political, social and economic sectors and actors in the South - especially those unrelated to government and NGO circuits- have remained alienated from the resources, mechanisms, information and discussion surrounding international cooperation in their own countries. 
 
We will discuss here some assumptions and consequences of the "knowledge-based aid" concept in action, as per WB's and other Agencies' involvement in (school) education reform in the South, and in Latin America in particular.
 
▸ Are we (the South) striving for and heading towards "development"?
 
"Development" (in the sense of progress) seemed desirable and achievable in the 1970s and 1980s. In the 1990s and early 2000s, the term development has virtually disappeared from political and academic discourse, from social debate and from social expectations in the South -- very much so in the case of Latin America. Development discourse and goals have been substituted by "poverty alleviation", "debt relief", "combating unemployment", "improving the quality of education", etc. The overall spirit is that of "reversing decline" rather than that of "ensuring development". In the education field this is reflected in minimalist goals that do not go beyond augmenting (enrolment, instruction time) or reducing (illiteracy, drop-out, repetition) rates, aiming at "preventing school failure" or "improving academic achievement" (among the poor) rather than at "ensuring school success" or "ensuring lifelong and meaningful learning" for all.
 
Realities and analyses show that globalization is not moving in the direction of a more equitable world and that economic growth is no guarantee for human (even for economic) development. "Alleviating poverty" has become a condition for, much more than a result of, the very possibility of getting access to education and learning by the majority of the world population. And yet, Agencies continue to speak of "development" and "developing countries", of basic education as a strategy to alleviate poverty, and of economic growth leading to economic and social development.
 
The very meaning of development, as well as the means and strategies to get there, are by no means consensual and remain an issue of debate and controversy not only in the North and in the South but also among and within Agencies themselves.
 
▸ Is there is something called "development knowledge"? 
 
How much does "development" depend on knowledge? What is the knowledge required to make "development" happen in "non-developed" contexts? Is there such a thing as "development knowledge" in general? Is it available, waiting to be "disseminated" or transferred through "capacity building"? Who possesses and who should possess such knowledge in order for development to occur? Is it a problem of dissemination and capacity building? 
 
Most of these questions are already answers, or unraised questions, within the international cooperation community. Agencies, just as schoolteachers, must know -- or act as if they knew -- because this is their role and their business. And just like bad teachers who have poor expectations of their students and think for them, Agencies have in mind clients that are avid for ready-made diagnoses, recipes, transportable and easily replicable "success stories".
 
Conventional international aid has operated under one central assumption: the South has the problems, and the North has the solutions (for such problems in the South). If the solution proposed does not work, a new solution will be proposed, and countries will be held accountable for the failure. And again, just like the conventional school system that homogenizes students to facilitate its role and to ensure the prescription of universal curricula and rules, Agencies prefer to think of "developing countries" as a distinctive but uniform world, homogenized by poverty and by a number of problems that are well-known (by Agencies and countries in the North) and that differ at most in their magnitudes.
 
Paradoxically, the very concept of ownership is framed within an accepted asymmetrical relationship (nobody thinks of ownership as an issue associated to the North). Thus, ownership - "having countries in the driver's seat" - appears as a promise, as a donation, conceded and monitored by Agencies. Or, more bluntly, as a matter of "countries having a sense of ownership for the initiative." (UNESCO 2000)
 
No wonder donor-driven, top-down, one-size-fits-all policies have resulted in repeated and costly failures. If we are to judge the direction and quality of future changes in international aid by the lessons Education for All (EFA) partners say they learned during the 1990s, we should not expect meaningful changes in the 15-year EFA extension agreed upon at the Dakar World Education Forum (2000). Changes acknowledged by Agencies, in the context of increasing pressure by the South for Agency responsibility and accountability, are not visible yet. On the contrary, many such problems - i.e. lack of coordination and enhanced competitiveness among Agencies and specifically among EFA partners - may have worsened. On the other hand, as many have started to alert, the new solutions aimed at amending previous problems (i.e. the "sector-wide approach", which attempts to correct the damage done by the extensive Agency-promoted "project" culture) may initiate a new wave of improvised solutions, without really affecting the core of the problems, including those of conventional aid culture. Just as ineffective teacher training results in teachers incorporating new terms but not necessarily embracing new concepts and changing their practices, Agencies have fully incorporated politically correct jargon such as participation, consultation, transparency, accountability, empowerment and ownership and haven given them their own meaning and functional use. 
 
▸ Is ["good"] knowledge only to be found in the North?
 
Both related assumptions must be put into question: that the North produces good quality and universally accepted knowledge -- in general, about itself and about the South - and that the South does not. In fact, both the North and the South have good and bad schools and universities, produce good and bad quality research and knowledge, and have competent and incompetent professionals in all fields. The difference is that the North has far better conditions than the South to develop research and to enhance professional competencies and work conditions, and that the North socializes its professionals with a "run the world" mentality where "knowing" what is best for the South may appear as an in-built professional competency. However, when one looks at the tremendous North/ South asymmetry, one wonders whether the North is making the best use possible of its comparative advantages. One also wonders how much more and better the South could do if we would have similar national and international conditions in place. 
 
Knowledge produced in the South is disqualified or ignored altogether. The education field is a good example of this. Those reading about education only in publications produced in the North, and specifically those produced by Agencies (which is the case of many education specialists in the North and of millions of students in universities around the world), probably come to the conclusion that there is no research, no intellectual life and no debate on education going on outside North America and Europe, and that most of it - if not all of it - happens to be written in English. (Torres 1996). And yet, the South has a vast research and intellectual production, much of it of similar or better quality standards than that produced in the North, but much of it is invisible to the North. Arrogance and prejudice are important explicative factors as well as linguistic limitations. Here, the asymmetry and the comparative advantage may operate the other way round: while researchers and intellectuals in the South are often multilingual or at least bilingual readers, and can thus have access to a wider variety of literature and views, many researchers in the North are monolingual (specially native English-speakers) and thus have limited access to the intellectual production available worldwide. However, this does not prevent them from speaking for the entire world and for "developing world" in particular, even when they access only to North-produced syntheses of South-produced research.
 
Linguistic limitations should not be a valid reason if the production of scientific knowledge is at stake and, moreover, is such intellectual production claims international validity and aims at interpreting and influencing realities in the South. Minimum scientific rigor would demand to acknowledge the limitations and scope of such reviews based on limited sources. Being professional and aiming at serious professional roles at international level today requires not only multidisciplinary but multilingual teams.
 
▸ Is "good" knowledge expert knowledge?
 
The "knowledge-based rhetoric" reinforces the expert and the technocratic culture ("the symbolic analyst"). National and international experts have multiplied and the term has been abused to a point where anybody can be called such or believe he/she is one. The expansion and costs of the international consultancy industry have been analyzed and documented by various studies and for the various regions. The situation is particularly critical in the case of Africa, as highlighted in UNDP's Human Development Reports. 
 
The perverse consequences of the expert and consultant drive in the South are enormous. The expert culture reinforces technocratic and elitist approaches, social participation and consultation as mere concessions to democracy rather than as objective needs for effective policy design and action. It cultivates the separation between thinkers and doers, reformers and implementers, both at the national and global scale. It reaffirms the tradition to locate problems on the implementation side, never on the side of those who diagnose, plan and formulate policies. 
 
Effective and sustainable policies and reforms require not only (good, relevant) expert knowledge, but also the (explicit and implicit, scientific or not) knowledge and will of all those concerned. Policy in practice - i.e. educational reform not resulting in effective educational change- shows the perennial insufficiency of expert knowledge and the indispensable need for consultation, participation and ownership - whether it is governments, institutions, groups or individuals- not only for implementation but as a condition for good policy design.
 
We have reached a point where, more than expert knowledge, common sense can make the difference between good and bad policy making, between good and bad program design. 
 
▸ Is "expert" knowledge good knowledge? 
 
"Experts" make - and have made many -- expert and costly mistakes. WB experts have been behind the cyclical mistakes admitted by the WB in WB-assisted education policies and projects over the past decades, notably: the strong emphasis placed on infrastructure in the 1960s and 1970s; the priority given to primary education in the 1990s and the rates of return argument behind such priority; the abandonment of higher education (admitted as a major mistake by J. Wolfensohn himself during the official launching ceremony of the Higher Education Report on March 1, 2000 in Washington); and the "project approach" (now being amended with the SWAP - "sector-wide approach"). All these mistakes, and their long-term consequences, were based on expert WB knowledge and paid by countries in the South in both monetary as well as political and social terms. 
 
The faulty grounds of WB research in the education field has been highlighted and documented by many researchers in the South and in the North, and by WB people themselves. Problems mentioned include overgeneralization, oversimplification, lack of comparability of many studies that are anyhow compared, poor theoretical and methodological frameworks, lack of conceptual rigor, mechanical translation of research results into policy-making, and, more generally, use and abuse of research (and of comparative international research in particular) and of evaluation to legitimize recommended policies, funded projects and selected success stories. 
 
And yet, good or bad, this is the research that sustains technical advice provided to client countries in the South (and to other Agencies). And the one that is now attributed global validity that is made available through a global web portal and offered to decision makers in face-to-face intensive seminars. 
 
The opaque relationship between knowledge validation and (Agency) power is a critical, un-mentioned, factor. Many of the ideas and trends that become dominant do so not necessarily because of their merit or proven efficacy to explain or transform realities, but because of the (ideological, political, financial) power that is behind them.
 
▸ Are information, communication, knowledge, education and learning the same?
 
In the age of "knowledge" and "learning", scientific research on learning -- from the most varied fields: Biology, Psychology, Linguistics, Anthropology, Sociology, Pedagogy, History -- has begun to show its highly complex nature, mechanisms and processes. And yet, we assist to a tremendous canalization of these notions, particularly by Agencies and by many international and national advocates of the "learning revolution.

Information
, knowledge, education, training, learning are easily confused and often used indistinctively. Ignoring current scientific knowledge available on these issues, and in the best tradition of the banking school education model, knowledge and learning continue to be trivialized as a matter of access (to school before, to the computer and the Internet today) and/or dissemination (of information, of knowledge, of lessons learned, of models to be replicated).


There are reasons to believe such trivialization and confusion are not just the result of ignorance but of deliberate blurring. Anyone aware of such distinctions might conclude that the " knowledge bank" may be more appropriately called a "data bank " or an "information bank" , and would reflect on many assertions that tend to be taken for granted. Consider the following:

  • Information can be disseminated but knowledge must be built. 
  • Information dissemination does not necessarily result in knowledge or in learning. 
  • Education (and schooling) does not necessarily result in learning.
  • Learning exceeds education and education exceeds school education.
  • Information dissemination does not imply or include learning.
  • Having access to the Internet is no guarantee of being informed, much less of learning.
  • While lifelong education is something that no society or person could afford, lifelong learning is a fact of life and can be enhanced by various means. 
  • ICTs and distance education are much more effective for information than for knowledge and learning purposes.
  • Good distance education requires face-to-face interaction. 
The knowledge society many people have in mind is close to an information society. The lifelong learning many are advocating is e-learning and big business, with everyone buying devices and connected to the Internet. For others, lifelong learning entails the burial of the school system and of formal education, and the multiplication of non-formal and/or informal learning opportunities and arrangements. 
 
Unless North and South engage in serious analysis, research and debate on all these issues and their implications for a global "knowledge and learning society", the "learning revolution" may be a new false alarm, an illusion created by the technological revolution, or a revolution only for a few, with many victims and wider gaps, controlled by central powers and benefiting strong economic interests. 
 
▸ Is there a positive relationship between (expert) knowledge and (effective) decision-making? 
 
The weak linkages between information/ knowledge and public policy design/ decision-making are an old and well-known problem in both the North and the South. However, the "knowledge-based aid" rhetoric appears to take such relationship between (expert) knowledge and (effective) decision-making for granted, as well as between their respective assumed agents - Agencies, on one hand, and countries (now governments and civil societies) on the other. The whos, whats, what fors, wheres and hows of such knowledge and knowledge transfer are not put into question. 
 
The WB claims that the gap between knowledge and decision-making is getting smaller in client countries - where we would be seeing "more effective policy making". However, the EFA decade assessment showed very clearly that education policies conducted in the 1990s did not accomplish the goals. In the case of Latin America, "quality improvement" in school education is not visible, at least not in the domain that matters and that was supposedly targeted: learning. It is accepted that these reform processes did not "reach the school", did not improve teacher performance and morale, and did not modify conventional pedagogical practices in the classroom. Even some of our publicized "success stories" have deteriorated -- such as Escuela Nueva in Colombia or the 900 Schools Program in Chile -- when looked closer at the school level (Carlson 2000; Torres 2000a; Avalos 2001). A closer, more analytical look at the micro levels and dynamics might reveal the same of many other "success stories" and "best practices" hastily labeled as such and enthusiastically disseminated by Agencies all over the world. 
 
On the other hand, the "Cuban success story" has been hard-to-digest and little publicised. The evaluation of learning achievement in primary schools (language and mathematics among third and fourth graders in both public and private schools) conducted by UNESCO Regional Office (OREALC), shows Cuba's absolute superiority over all other countries studied. (See Latin American Laboratory for Assessment of the Quality of Education -LLECE). Cuba faces a very difficult economic situation, and it is the only country in the region that has no loans for its education system and reform, and has not followed WB education reform recommendations. 
 
While some attribute the failure of reform processes conducted in Latin America to lack of attention to research results and policy recommendations, many others - included the author of this piece - believe that part of the problem was too much attention to such recommendations (the educational reform recipe of the 1990s) and too much reliance on national and international "expert knowledge" for policy design and decision-making, too little social and teacher participation and consultation, and too little value given to domestic research, indigenous knowledge, and common sense. 
 
The fact is that many countries in this region are today "reforming the reforms", reviewing previous approaches, acknowledging the limitations of top-down reforms and the importance of involving teachers in more meaningful ways as well as the need to put pedagogy and the school at the center. Growing disillusionment and loss of credibility in reform efforts has come together with a growing regional movement demanding responsibility, transparency and accountability both from governments and from Agencies. The 2001 regional meeting of Ministers of Education (Cochabamba, Bolivia, 5-7 March 2001), and the Cochabamba Declaration and Recommendation, which closed the two-decade Major Project for Education in Latin America and the Caribbean (1980-2000), put for the first time aid-related problems and issues high on the agenda.
 
In this respect, the experience with the Latin American Statement on Education for All (prepared on the occasion of the Dakar Forum, circulated widely, and signed to date by thousands of people in the region) represents an innovative and promising development that contradicts conventional North/South aid patterns: it is an endogenous initiative, born in Latin America, out of Latin American concerns, and conducted in Spanish and Portuguese (ownership is here a fact, not a concession); it is critical of the role of governments and Agencies vis a vis education development and reform in the region, and proposes the need for a new aid framework; it is not an NGO but a social movement, involving a wide spectrum of sectors and groups, including civil society, government and Agencies; information disseminated regularly to the list of signers is both local, regional and global; and it operates on a voluntary basis, with no international funding and thus with total intellectual and financial autonomy. (Torres 2000d)
 
DO WE WANT AND NEED "KNOWLEDGE-BASED AID"?
 
Why would we want such aid? It has been ineffective and costly, it has increased our dependency and our foreign debt, it has not allowed us to develop our own human resources (while we have paid external consultants to learn and become experts while working in our countries); it has not allowed us to identify and develop our own ideas, research, thinking, alternatives, models. And it has not allowed us not learn along the way about both our achievements and mistakes.
 
Do we really need such aid? In most, if not all, countries in the South we have the knowledgeable and competent professionals we need to put in place sound education policies and reforms. Moreover, if qualified and committed, nationals (and non-nationals who end up sharing these characteristics and ideals as their own) have two important advantages over non-nationals: they know the national/ local language(s) and share local history and culture, and they love their country. Motivation, empathy, ownership, sense of identity and of pride, sense of being part of a collective- building project, are key ingredients of effective and sustainable policy making and social action. There is an important difference between living in a country and visiting it on technical missions. External consultants may leave ideas, documents and recommendations, but it is those living in the country, zone, or community who will finally do the job. Separating and differentiating the roles of those who think and recommend, and those who implement and try to follow recommendations, remains the key formula for non-ownership (or for fake ownership) and thus for failure. 

▸ A few final conclusions and recommendations
 
If Agencies really want to assist the South, they must be ready to accept the need for major shifts in their thinking and doing. It is not just a matter of more of the same, or of improving cooperation mechanisms and relationships. What is needed is a different kind of cooperation, operating under different assumptions and rules, to be discussed and devised together with the South, in professional dialogue. Partnership, but not for business as usual. 
What can Agencies do to assist the South?

  • Work not only addressed to the South but, most importantly, to the North Development and non- or under-development are intertwined. Development can only occur in the South if major changes are introduced in the North and in North/ South relationships. Awareness raising, critical positions and pressure within the North, with both governments and societies, for the building of a more equitable world, is the single most important contribution international Agencies and critical intellectuals and activists in the North can make to the South. In this, they are not substitutable. 
  • Acknowledge diversity and act accordingly Homogeneous understandings and approaches to the South are not admissible. Just as we, in the South, learn about the North, and are aware of the diversity that characterizes the various countries and regions in the world, we expect the North to get better acquainted with the realities and the diversity that characterize the so-called South. Universal recipes, formulas and ready-to be transplanted models offend intelligence, deny scientific knowledge and learning as a possibility, and have proven ineffective as strategies for development. 
  • Revise international cooperation assumptions based on asymmetry and unidirectionality. Deficit approaches to the South must belong to the past, once diversity is acknowledged. Knowledge production, synthesizing, sharing and dissemination have and continue to take place both in the North and in the South, and must thus be viewed as two-way avenues. There is no reason why the North, international Agencies and the WB in particular should monopolize the function of global catalysts, synthesizers and disseminators of knowledge. There is much Agencies can do to collaborate with the South in disseminating (to the North and within the South) what the South produces and does.
  • Support social watch and enhance professional dialogue with the South Social watch and participation of civil society are critical requirements of national development and of effective international cooperation for such development. This has been emphasized by Agencies themselves, so here is a common platform for partnership and alliances with "the critical South". This implies from Agencies a coherent institutional behavior (democratic, transparent, accountable, open to learn), a wider and more complex understanding of "civil society" that goes beyond the traditional NGO-centered approach, and enhanced professional dialogue and exchange with the intellectual community in the South including universities, higher education and research institutions, as well as teacher and other professional associations. 
  • Sound understandings and critical approaches to information, knowledge, education and learning Critical thinking and critical approaches to information, knowledge, education and learning are today more important than ever. Ensuring that all information and knowledge transactions -- including of course those between countries and Agencies -- incorporate such "critical" component should be part of any modern international development cooperation model and of any modern knowledge management system.
  • More questions and more learning together Agencies have too many answers and too few questions, while we in the South - and everyone else in the world - have more questions than answers. Admitting ignorance and the need to learn, and to learn how to learn, is at the very heart of a new international cooperation model. Only honesty builds confidence, and mutual confidence is fundamental for a healthy and collaborative relationship. North and South, Agencies and countries, must learn to learn together and from each other. 
  • Assist countries identify and develop their own human resources and capacities If ownership is essential for development, it is time that it is considered seriously by both countries and the international development community. The most effective way to assist the South is by making sure that such assistance is sustainable, non-directive, empathetic, invisible: assistance to help countries in the South do our own thinking, our own research and experimentation, our own networking and sharing, our own search for alternative models, our own learning by doing, in our own terms and at our own pace.  
REFERENCES 
Analysys. 2000. The Network Revolution and the Developing World. Final Report for World Bank and infoDev. Analysys Report Number 00-216, 17 August 2000. 
AVALOS, B. 2001. "Policy Issues Derived from the Internationalisation of Education: Their Effects on Developing Countries". Paper presented at the International Congress for School Effectiveness and Improvement "Equity, Globalisation and Change. Education for the 21st Century", Toronto, 5-9 January 2001 (mimeo).
BUCHERT, L.; Epskamp, K. (eds.) 2000. New Modalities of Educational Aid, Prospects, Vol. XXX, N° 4, Open File N° 116. Geneva: IBE-UNESCO.
CARLSON, B. 2000. Achieving Educational Quality: What Schools Teach Us. Learning from Chile's P-900 Primary Schools, Serie Desarrollo Productivo, N° 64. Santiago: ECLAC.
CORAGGIO, J.L and R.M. Torres, 1997. La educación según el Banco Mundial: Un análisis de sus propuestas y métodos. Buenos Aires: Miño y Dávila-CEM.
LOCKHEED, M. and A. Verspoor. 1991. Improving Primary Education in Developing Countries. Washington: A World Bank Publication, Oxford University Press. 
NYÏRI, J.C. 2000. "The word information and its soulmate data", in B. Smith (ed.) The Monist, An International Quarterly Journal of General Philosophical Inquiry. The Monist Online Service.
POPKEWITZ, T.S. (ed.) 2000. Educational Knowledge: Changing Relationships between the State, Civil Society, and the Educational Community. New York: Sunny Series Frontiers in Education, State University of New York Press.
TORRES, R.M. 1996. "Education Seen Through Anglophone Eyes", in: CIES Newsletter, N° 111,Washington: Comparative and International Education Society.
TORRES, R.M. 1999. "Improving the Quality of Basic Education? The Strategies of the World Bank", in: Stromquist, N.; Basile, M. (ed.). Politics of Educational Innovations in Developing Countries, An Analysis of Knowledge and Power. NewYork-London: Falmer Press.
TORRES, R.M. 2000a. Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes. Buenos Aires: Paidos.
TORRES, R.M. 2000b. One Decade of "Education for All": The Challenge Ahead. Buenos Aires: IIPE UNESCO.
TORRES, R.M. 2000c. "What happened at the World Education Forum?" in: Adult Education and Development, N° 55. Bonn: IIZ-DVV, 2001.
TORRES, R.M. 2000d. "2000 Voices from Latin America: The Latin American Statement on Education for All", in: K. King (ed.), NORRAG News, Nº 27. University of Edinburgh: Dec. 2000. 
UNDP. 1993. Human Development Report 1993. New York: Oxford University.
UNESCO. 2000. Dakar Follow-up Bulletin, First Meeting of the Working Group on EFA (Paris, 22-24 Nov. 2000). Summary of the intervention by Maris O'Rourke, World Bank.
UNESCO-OREALC. 1998. Primer Informe. Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados en tercero y cuarto grado, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. Santiago.
UNITED NATIONS-Economic and Social Council. 2000. Development and International Cooperation in the Twenty-First Century: The Role of Information Technology in the Context of a Knowledge-Based Global Economy, Report of the Secretary-General, Substantive Session of 2000, New York, 5 July-1 August 2000. E/2000/52
WORLD BANK. 1995. Priorities and Strategies for Education: A World Bank Review. Washington: World Bank. 
WORLD BANK. 1999. Educational Change in Latin America and the Caribbean. The World Bank: Latin American Social and Human Development.
WORLD BANK. 2000a. Education for All: From Jomtien to Dakar and Beyond. Paper prepared by The World Bank for the World Education Forum, Dakar, Senegal, April 26-28, 2000. Washington DC.
WORLD BANK. 2000b. World Development Report 2000/2001 "Attacking Poverty". Washington, D.C.

LinkWithin

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...