Aprender a resolver problemas y de manera colaborativa



Aprender a colaborar y aprender a resolver problemas son aprendizajes fundamentales para toda persona, desde la infancia y a lo largo de la vida. Ambos aprendizajes son destacados en los listados de 'habilidades del siglo 21'.

Resolver problemas de manera colaborativa fue una competencia evaluada por primera vez en la prueba internacional PISA 2015. Los resultados de esta prueba fueron dados a conocer por la OCDE en diciembre de 2017.

Así define la OCDE la capacidad de resolver problemas de manera colaborativa:
  • La capacidad para involucrarse en un proceso a través del cual dos o más personas intentan resolver un problema.
  • Para ello, las personas deben compartir la comprensión en torno al problema y las actividades requeridas para resolverlo. 
  • Las personas aúnan sus conocimientos, habilidades y esfuerzos para alcanzar esa solución.
Se destaca, en esto, la importancia de las habilidades de relacionamiento social, de comunicación, de pensamiento y de lectura. 

Una primera gran conclusión del estudio fue que, en todos los países involucrados en esta prueba (52), las mujeres superan a los hombres en la habilidad de trabajar con otros para resolver problemas. (En 2012 PISA evaluó resolución de problemas de manera individual; los hombres tuvieron aquí ventaja sobre las mujeres). Una conclusión que ofrece material para el pensamiento y el análisis. Interesante asimismo notar que la brecha más amplia entre hombres y mujeres se encontró en Finlandia.

Otras conclusiones importantes: no existen diferencias significativas entre estudiantes provenientes de sectores desfavorecidos y estudiantes provenientes de sectores privilegiados; tampoco hay diferencias significativas entre estudiantes inmigrantes y no inmigrantes; mientras más valoran las relaciones sociales, mejores resultados obtienen los estudiantes en la resolución de problemas; la mayoría de estudiantes dice apreciar la colaboración y el trabajo en equipo.


En los 10 primeros lugares se ubicaron Singapur, Hong Kong, Corea del Sur, Canadá, Estonia, Finlandia, Macao (China), Nueva Zelanda y Australia. Varios de ellos vienen ubicándose también en los primeros lugares de PISA en lectura, matemáticas y ciencias. De hecho, se encuentra que hay relación entre quienes resuelven problemas y quienes obtienen buenos rendimientos en las otras áreas evaluadas.

Una vez más, en este campo, los países participantes de América Latina se ubicaron a la cola: Chile fue el país con mejores resultados, seguido por Uruguay, Costa Rica, México, Colombia, Perú y Brasil. 

En los países de la OCDE, 28% de los estudiantes evaluados por PISA mostraron tener habilidades para el trabajo colaborativo. En Chile, el 42% de los estudiantes de 15 años obtuvieron resultados bajo el nivel 2, lo que indica mucha dificultad para trabajar en equipo. En los países latinoamericanos participantes en esta prueba ese porcentaje sube a 59%.

En Colombia, Costa Rica y Perú se observan las menores diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a resolución colectiva de problemas.

En resolución de problemas, en PISA 2012, Brasil, Chile, Colombia y Uruguay se ubicaron en los últimos 10 lugares del ranking de PISA.

Es claro que el aprendizaje colaborativo y la resolución de problemas de manera colaborativa son grandes debilidades de la educación latinoamericana. Aprender colaborativamente implica romper con el modelo de aprendizaje individual. Aprender a resolver problemas implica otra concepción de la enseñanza y del aprendizaje, otros currículos y otras pedagogías, no el modelo educativo orientado a acumular información y a contestar preguntas.

¿Cuándo será el día que nuestros sistemas educativos enseñen a estudiantes y a profesores a trabajar de manera colaborativa? ¿Cuándo será que las políticas educativas se comprometan con cambios profundos antes que con reformas cosméticas?

» OECD, Collaborative problem solving, PISA in Focus, No. 78, Nov. 2017
» OECD, How does PISA measure students' ability to collaborate, PISA in Focus N° 77,  31 Oct. 2017

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"Creo que Paulo [Freire] habría disfrutado mucho conociendo escuelas, aulas y bibliotecas finlandesas"


Foto: Revista Plan V, Quito

Uno de los temas que más movimiento genera en las redes sociales es Finlandia. En 2015 hizo una visita de estudios que luego desarrolló en su blog. Por otra parte siempre la hemos considerado en Formación IB una de las herederas más directas del pensamiento educativo de Paulo Freire. Suponga que Freire le hubiera acompañado. De todo lo que pudo ver, ¿qué es lo que más le hubiera gustado?, ¿y lo que menos?

Creo que Paulo también habría sido un admirador de la educación finlandesa y posiblemente por las mismas razones. Primero, el país: un país altamente equitativo, con indicadores envidiables en todos esos frentes considerados importantes, no solo económicos sino sociales (derechos humanos, corrupción, equidad de género, trato a los niños, innovación, transparencia, etc.). Luego, su educación: una educación democrática, respetuosa de los profesores y de los alumnos, con gran autonomía de escuelas y profesores, basada en la confianza, que privilegia la equidad sobre la excelencia y la colaboración sobre la competencia. Alto profesionalismo entre docentes, autoridades, decisores de políticas. Un sistema educativo en permanente cambio y aprendizaje. Una educación que pone en el centro cuestiones como la lectura, la música, las artes, la actividad física, el contacto con la naturaleza, el placer de aprender. Pedagógicamente, lo más alejada de una ‘educación bancaria’ que uno puede encontrar en la actualidad.

Creo que Paulo habría disfrutado mucho conociendo escuelas, aulas y bibliotecas finlandesas.

Francamente, no sabría decir qué es lo que no le habría gustado.

Siguiendo con Finlandia. Siempre la vemos responder a los tuits que mencionan la eliminación de las asignaturas en ese país. ¿Cuál es la situación real?

No es cierto que Finlandia ha eliminado las asignaturas. Fue una de las preguntas que le hice a Irmeli Halinen, responsable de la política curricular, cuando me reuní con ella en Helsinki. Me dijo que le toca a menudo responder a esta pregunta y que, efectivamente, se trata de un malentendido. Se inició en el Reino Unido y luego se difundió a otros países. Yo lo leí en fuentes españolas.

Lo que viene proponiendo Finlandia dentro de la reforma curricular de la educación básica, en marcha, es la adopción de lo que llaman ‘phenomenon-based learning’ (PBL). Así aclaró la Junta Nacional de Educación: “Para cumplir con los desafíos futuros hemos puesto el foco en competencias transversales (genéricas) y en el trabajo entre asignaturas escolares. Se pone el acento en prácticas colaborativas en el aula, en las que los estudiantes puedan trabajar con varios profesores simultáneamente durante los períodos de estudio de proyectos basados en fenómenos. Los estudiantes deben participar cada año en al menos uno de estos módulos de aprendizaje multidisciplinario. Estos módulos se diseñan e implementan a nivel local. El currículo también establece que los estudiantes deben involucrarse en la planificación".

Los finlandeses tienen claro que eliminar las asignaturas sería un salto en el vacío, que implica reorganizar todo el sistema y que tomaría mucho tiempo. En Finlandia tienen la buena costumbre de experimentar antes de generalizar, de ir despacio en los cambios que se proponen al sistema, y de hacerlo en consulta con los profesores.

Dejemos Finlandia y vayamos a América Latina. Nos gusta mucho la defensa que viene haciendo en las redes de las escuelas unitarias y su enorme valor. No queremos buscar una amplia respuesta que se puede ver en su blog. Simplemente nos gustaría saber la principal razón para defender (y apoyar) a estas escuelas.

Las escuelas unitarias - también llamadas multigrado, unidocentes o bidocentes - están demonizadas en nuestros países. Se las considera, y a menudo son, escuelas pobres para pobres. Y lo son porque se las deja libradas a sí mismas, abandonadas. Lo que no se dice o no se sabe es que puede haber escuelas multigrado de calidad e incluso sistemas educativos multigrado de calidad, si se les ofrece condiciones adecuadas. Es el caso del programa Escuela Nueva, en Colombia, que conozco y sigo desde hace mucho, y sobre el cual he escrito. Escuela Nueva sigue siendo galardonada a nivel internacional.

Las escuelas multigrado son mayoritarias en zonas rurales de muchos países en América Latina. En el Ecuador siguen constituyendo hoy más de la mitad de los planteles educativos públicos del país. No es pues cuestión simplemente de cerrarlas, como se pretendió hacer en el Ecuador durante el gobierno de Rafael Correa. Se trata de asumir el multigrado como un subsistema y una política específica, que requiere atención y especificidad en todos los planos: organizativo, administrativo, curricular, pedagógico, capacitación docente, materiales, etc.

En Estados Unidos y otros países del norte hay un movimiento de recuperación de las escuelas unitarias (One Room Schools). Algunas cuestiones que, en su momento, se vieron como no deseadas o como complicadas de manejar, hoy se ven como positivas y útiles, por ejemplo: la convivencia de alumnos de distintas edades en la misma aula; el aprendizaje entre pares; el aprendizaje colaborativo; el aprendizaje autónomo; las metodologías autoinstruccionales, etc.

Otro tema candente en la educación de hoy es la cada vez mayor presencia de las tecnologías en la educación. Nosotros vemos dos posibles enfoques, los que ven las tecnologías como una herramienta y otros que ven la tecnología como un entorno social que invade la vida personal social y personal del mundo. En su opinión ¿qué debería representar las TIC en la educación?

Las TIC tienen ambos lados, el bueno y el malo. Aprender a aprovecharlas bien, sensiblemente, es el gran desafío, tanto en el entorno escolar como en el familiar y social. Las tecnologías pueden aportar, desde varios ángulos, a mejorar las condiciones de enseñanza y de aprendizaje: impulso de la innovación, de la educación a distancia, de la autonomía en el aprendizaje, del aprendizaje personalizado, de nuevas soluciones para la educación especial, etc.

En América Latina y en otros lados ha habido muchas malas decisiones en el campo de las tecnologías y de su aplicación a la educación y los aprendizajes: espejismos, improvisación, despilfarro, reiteración de los mismos errores.

Finlandia me sorprendió por el buen criterio y el buen uso de las TICs en la educación. Han cometido errores, también, pero los reconocen y están alertas para no volver a repetirlos. Son capaces de ver pros y contras, de debatir, de adoptar posiciones flexibles y provisionales, de no obnubilarse con las TIC.

Uno de los temas que más sale en el debate educativo político y mediático es PISA. En su blog escribió un post titulado STOP PISA. ¿Nos podría decir su opinión sobre este estudio comparado?

Las pruebas PISA pasaron a convertirse en criterio central para definir la calidad de un sistema educativo e incluso la calidad educativa de un país. Esto es absurdo. Ninguna prueba, por sí sola, permite sacar esas conclusiones. Estas pruebas evalúan cada tres años a estudiantes de 15 años en tres áreas (lenguaje, matemáticas, ciencias). No cubren todas las áreas del currículo, no cubren todo el sistema educativo, no dan cuenta de los aprendizajes adquiridos fuera de éste, ven resultados sin procesos.

PISA se ha convertido en una pesadilla para los ‘países en desarrollo’. Los países latinoamericanos participantes en PISA vienen ubicándose sistemáticamente a la cola; las mejorías son mínimas, inestables y muy lentas. Nos dicen que los “rezagos” son enormes, que a cada país le faltan 30, 50 y más años para “igualarse” con los ‘países desarrollados’. Cada tres años se repite el bombazo. ¿Qué sentido tiene una competencia de este tipo, condenada por default al fracaso?

La propia noción de que todo se reduce a una carrera de los que van atrás por igualarse con los que van adelante, es cuestionable. Es la clásica visión del ‘desarrollo’ en perspectiva homogénea y lineal. Los “jóvenes de 15 años” tienen diferencias enormes en el mundo, igual que sus realidades, intereses, necesidades. Un joven que vive en zona rural y uno que vive en zona urbana, un latinoamericano y un europeo, uno que tiene acceso a internet y uno que no lo tiene, uno pobre y uno rico, tienen saberes y necesidades básicas de aprendizaje muy diferentes aunque todos ellos tengan 15 años de edad y compartan el siglo XXI. Además, la concepción occidental de la educación difiere sustancialmente de otras concepciones basadas en otras visiones del mundo y en otras premisas.

La OCDE y sus pruebas estandarizadas ponen la evaluación en el centro e instauran una dinámica que conduce a gobiernos y planteles obsesionados con puntajes y rankings, antes que preocupados con los aprendizajes y con la satisfacción de los estudiantes. Se instala fuertemente la lógica de la competencia, del estudiar para la prueba, del aprender para aprobar.

La OCDE ha pasado a convertirse en un macro organismo de asesoría educativa mundial, que dicta políticas, plazos, estrategias, modos de hacer las cosas, a las que se someten de manera directa los países que participan en PISA. Ahora se ha agregado, además, PISA para el Desarrollo, una nueva iniciativa de la OCDE para atraer a los países de ingresos medianos y bajos. Hay nuevos países ingresando a PISA, otros empiezan a tener dudas y a expresar cuestionamientos, unos pocos se resisten y son acusados de tenerle miedo a la evaluación.

Las voces críticas de PISA vienen multiplicándose. También en América Latina. Por razones diversas. Yo soy una de esas voces críticas.

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Cualidades de los educadores progresistas - Paulo Freire



Foto: Carlos Goldgrub – 28.8.1989 / Folhapress

El texto que copio abajo es una carta de Paulo Freire incluida en su libro Cartas a quien pretende enseñar (Siglo XXI Editores, México, primera edición en español, 1994). Un libro dedicado a los educadores. Un libro que conozco bien y aprecio de manera especial pues Paulo me pidió hacerle el Prólogo.

En esta carta, Paulo habla de las cualidades que deben acompañar a las y los educadores progresistas en su afán por "crear la escuela alegre, la escuela feliz". Se refiere concretamente a la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la capacidad de decisión, la búsqueda de la justicia, la tensión entre paciencia e impaciencia, la parsimonia verbal, y la alegría de vivir. Un listado muy diferente a los listados que encontramos hoy mencionados como competencias o habilidades deseables de los educadores en el siglo XXI.

CARTA 4

De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas

Me gustaría dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que se van generando con la práctica. Más aún, son generados en la práctica en coherencia con la opción política de naturaleza crítica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablaré no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningún juicio de valor por el orden en el que aparecen. Todas ellas son necesarias para la práctica educativa progresista.

Humildad

Comenzaré por la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos, ánimo acomodaticio o cobardía. Al contrario, la humildad exige valentía, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás.

La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie sabe todo, nadie ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte o un comportamiento de quien paga una promesa hecha con fervor: “Prometo a Santa Lucía que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a escuchar con atención a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos”. No, no se trata de eso. Escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano y un gusto democrático nada elitista.

De hecho, no veo cómo es posible conciliar la adhesión al sueño democrático, la superación de los preconceptos, con la postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. Cómo escuchar al otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mí mismo, si sólo me veo a mí mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado si, siendo humilde, no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender y a enseñar. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jamás en el circuito de mi verdad. Uno de los auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido común que nos advierte que con ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual nos perdemos.

La arrogancia del “¿sabe con quién está hablando?”, la soberbia del sabelotodo incontenido en el gusto de hacer conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con la mansedumbre, ni con la apatía, del humilde. Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en la seguridad insegura de los cautos. Es por esto por lo que una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no la certeza demasiado segura de sí misma. La postura del autoritario, en cambio, es sectaria. La suya es la única verdad que necesariamente debe ser impuesta a los demás. Es en su verdad donde radica la salvación de los demás. Su saber es “iluminador” de la “oscuridad” o de la ignorancia de los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la autoritaria.

Ahora retomo el análisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, si de los maestros o las maestras. Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de los alumnos posiciones a veces rebeldes, refractarias a cualquier límite como disciplina o autoridad, pero a veces también apatía, obediencia exagerada, anuencia sin crítica o resistencia al discurso autoritario, renuncia a sí mismo, miedo a la libertad.

Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entiendo que en el dominio de lo humano, felizmente, las cosas no se dan mecánicamente. De esta manera es posible que ciertos niños sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios, sino en nombre del sueño democrático por lo menos en nombre del respeto al ser en formación de nuestros hijos e hijas, de nuestros alumnos y alumnas.

Amorosidad

Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra actúa y se relaciona con sus alumnos, y esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde significado. Y amorosidad no sólo para los alumnos sino para el propio proceso de enseñar. Debo confesar, sin ninguna duda, que no creo que sin una especie de “amor armado”, como diría el poeta Tiago de Melo, la educadora o el educador puedan sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferencia del poder público, expresadas en la desvergüenza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras y no tías que se rebelan y participan en manifestaciones de protesta a través de su sindicato – pero a pesar de esto continúan entregándose a su trabajo con los alumnos.

Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un “amor armado”, un amor luchador de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de denunciar, de anunciar. Es ésta la forma de amar indispensable al educador progresista y que es preciso que todos nosotros aprendamos y vivamos.

Valentía

Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sueño por el que peleo y para cuya realización me preparo permanentemente, exigen que yo invente en mí, en mi experiencia social, otra cualidad: la valentía de luchar al lado de la valentía de amar.

La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mí mismo. Como superación de mi miedo, ella lo implica.

En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que estamos hablando sobre algo muy concreto. Esto es, el miedo no es una abstracción. En segundo lugar, creo que debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro punto que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos procedimientos y prácticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo.

A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción, sobre mis sueños, que son sustantivamente políticos y adjetivamente pedagógicos, en la medida en que reconozco que como educador soy un político, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cuánto tenemos aún por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en práctica un tipo de educación que provoca críticamente la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos también enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideología.

Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta promoción, sentimos la necesidad de poner ciertos límites a nuestro miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestación de que estamos vivos. No tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice. Si estoy seguro de mi sueño político, debo continuar mi lucha con tácticas que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nace finalmente mi valentía. Es por eso por lo que no puedo por un lado negar mi miedo y por el otro abandonarme a él, sino que preciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta práctica donde se va construyendo mi valentía necesaria.

Es por esto por lo que hay miedo sin valentía, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero no hay valentía sin miedo, que es el miedo que, “hablando” de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y controlado.

Tolerancia

Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una experiencia democrática auténtica: sin ella, la práctica educativa progresista se desdice. La tolerancia, sin embargo, no es una posición irresponsable de quien juega el juego del “hagamos de cuenta”.

Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente. A aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.

En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como si ser tolerante fuese una forma cortés, delicada, de aceptar o tolerar la presencia no muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresía, no tolerancia. Y la hipocresía es un defecto, un desvalor. La tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como algo que me hace coherente como ser histórico, inconcluso, que estoy siendo en una primera instancia, y en segundo lugar, con mi opción político-democrática. No veo como podremos ser democráticos, sin experimentar, como principio fundamental, la tolerancia y la convivencia con lo que nos es diferente.

Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer límites, de principios que deben ser respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable. Bajo el régimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el régimen licencioso, en el que la libertad no se limita, difícilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere respeto, disciplina, ética. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas, jamás podrá ser tolerante si antes no vence sus prejuicios.

Es por esto por lo que el discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su práctica, es un discurso falso. Es por esto también por lo que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende la ciencia como la verdad última y nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar. No hay cómo ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa que no debe llevarnos a la negación de la ciencia.

Me gustaría ahora agrupar la decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia y la alegría de vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas.

Capacidad de decisión

La capacidad de decisión de la educadora o del educador es absolutamente necesaria en su trabajo formador. Es probando su habilitación para decidir como la educadora enseña la difícil virtud de la decisión. Difícil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. Es por esto por lo que toda opción que sigue a una decisión exige una meditada evaluación en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. Y es la evaluación, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar.

Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por más difícil que nos resulte romper.

Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisión, que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democrática, solo por ser democrática, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede es ser arbitraria en las decisiones que toma. El testimonio de no asumir su deber como autoridad, dejándose caer en la licencia, es sin duda más funesto que el de extrapolar los límites de su autoridad.

Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección de la democracia, es tomar la decisión junto con los alumnos después de analizar el problema. En otros momentos en los que la decisión a tomar debe ser de la esfera de la educadora, no hay por qué no asumirla, no hay razón para omitirse.

La indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una empresa o del Estado.

Por su parte, la seguridad requiere competencia científica, claridad política e integridad ética.

No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente mi acción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, por qué lo hago y para qué lo hago. Si sé poco o nada sobre en favor de qué o de quién, en contra de qué o de quién hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo, si las expongo a situaciones bochornosas que puedo y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo me contraindican para encarnar la tarea del educador. Tarea que exige una forma críticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafía a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a sus educandos, discreta y humildemente, sin alharacas arrogantes, y por el otro con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad – segura, lúcida, determinada.

Búsqueda de la justicia

Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la búsqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste mas un alumno que otro por n razones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los otros en favor de su preferido.
 
Tensión entre paciencia e impaciencia 

Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la sabiduría con que entregarse a la experiencia de vivir la tensión entre la paciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación, de espontaneísmo, con lo que niega su sueño democrático. La paciencia desacompañada puede conducir a la inmovilidad, a la inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a la acción por sí misma, a la práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos de la práctica haciéndola “tierna”, “blanda” e inoperante. En la impaciencia aislada amenazamos el éxito de la práctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blablablá; la impaciencia a solas en el activismo irresponsable.

La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión entre ellas. Está en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la otra.

Parsimonia verbal

Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengo llamando parsimonia verbal. La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir la tensión entre paciencia-impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difícilmente pierde, salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola los límites del discurso ponderado pero enérgico. Quien vive preponderadamente la paciencia, apenas ahoga su legitima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es sólo impaciencia tiende a la exacerbación en su discurso. El discurso del paciente siempre es bien comportado, mientras que el discurso del impaciente generalmente va más allá de lo que la realidad misma soportaría.

Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la preservación del statu quo. El primero por estar mucho más acá de la realidad; el segundo por ir más allá del límite de lo soportable.

El discurso y la práctica benevolente del que es solo paciente en la clase hace pensar a los educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de inconsecuencia, de irresponsabilidad.

Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos.

Existen además los que son excesivamente equilibrados en su discurso pero de vez en cuando se desequilibran. De la pura paciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los demás un clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente pésimos.

Existe un sinnúmero de madres y padres que se comportan así. De una licencia en la que el habla y la acción son coherentes pasan, al día siguiente, a un universo de desatinos y órdenes autoritarias que dejan estupefactos a sus hijos e hijas, pero principalmente inseguros. La ondulación del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar.

Alegría de vivir

Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alegría de vivir, como una virtud fundamental para la práctica educativa democrática.

Es dándome por completo a la vida y no a la muerte – lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida – como me entrego, libremente, a la alegría de vivir. Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela.

Es viviendo – no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuesto a superarlos – la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. Y no la escuela que enmudece y me enmudece.

Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta de respeto del poder público, el arbitrio de la autoridad antidemocrática, es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos.

“¿Qué puedo hacer, si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me llamen tía continúo siendo mal pagada, desconsiderada, desatendida. Pues que así sea”. Esta en realidad es la posición más cómoda, pero también es la posición de quien renuncia a la lucha, a la historia. Es la posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la preservación del statu quo.

Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo a ser castigadas – a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus criticas -, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir.

Es preciso que luchemos para que estos derechos sean más que reconocidos – respetados y encarnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato y a veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces también es preciso que luchemos como administración progresista contra las rabias endemoniadas de los retrógrados, de los tradicionalistas entre los cuales algunos se juzgan progresistas y de los neoliberales para quienes la historia terminó en ellos.

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Tres maneras de entender «aprendizaje a lo largo de la vida»

Sharon Nowland

La expresión «aprendizaje a lo largo de la vida» viene entendiéndose de maneras diversas.

Analizamos aquí tres comprensiones de esta frase.


■ «Aprendizaje a lo largo de la vida» como un hecho

Todas las personas aprendemos desde que nacemos (e incluso antes del nacimiento) hasta que morimos. Este es un hecho de la realidad. Así ha sido en todo tiempo y así es en toda cultura.

Los seres humanos venimos al mundo equipados para aprender en todo momento y en todo lugar. Sin aprendizaje no hay vida, no hay supervivencia, no hay cultura. 

Esta es la comprensión más obvia y literal de "aprendizaje a lo largo de la vida". Sin embargo, no es de uso corriente. En nuestras sociedades la noción de aprendizaje está tan fuertemente asociada a la de educación que muchos no conciben la idea de aprendizaje a lo largo de la vida; por eso es común que muchos escuchen aprendizaje a lo largo de la vida pero hablen de educación a lo largo de la vida, a menudo sin percatarse incluso de la diferencia. A esto se suma la desinformación y los prejuicios en torno a las personas mayores, lo que hace que muchos no conciban la posibilidad real del aprendizaje en las edades adultas.

■ «Aprendizaje a lo largo de la vida» como acceso a oportunidades de aprendizaje de jóvenes y adultos 

Este uso de "aprendizaje a lo largo de la vida" es frecuente hoy en día. Dichas "oportunidades de aprendizaje" tienden a referirse a jóvenes y adultos.

Varias razones llevan hoy a plantear la necesidad de ampliar la educación, la formación, la capacitación y los aprendizajes entre jóvenes y adultos.

1. El alargamiento de la vida La esperanza de vida viene aumentando considerablemente en todo el mundo. Entre 2000 y 2015, la esperanza de vida media en el mundo aumentó cinco años. La media mundial en 2015 fue de 71,4 años; 29 países superaron los 80 años. La edad que se alarga es obviamente la edad adulta.

2. La rapidez con que avanzan el conocimiento y las tecnologías La información y el conocimiento se expanden y renuevan de manera permanente, lo que exige un esfuerzo también permanente de actualización. Lo mismo sucede con el avance tecnológico. Esto tiene fuertes implicaciones sobre todo desde la perspectiva del trabajo y del empleo. Hay por eso muchos que asocian aprendizaje a lo largo de la vida a actualización, re-aprendizaje, re-skilling a fin de cambiar de oficio o profesión y reinsertarse en el mercado de trabajo (ver por ejemplo el Foro Económico Mundial y los Informes Mundiales sobre el Futuro de los Empleos).

3. La ampliación del derecho a la educación Las nuevas realidades vienen exigiendo revisar y ampliar la conceptualización del derecho a la educación, extendiéndolo a todas las edades y asegurando no solo acceso sino calidad, equidad e inclusión. Ampliar las oportunidades de educación y de aprendizaje es hoy requerimiento de toda sociedad democrática.

Esta comprensión de aprendizaje a lo largo de la vida como intervención destinada principalmente a ampliar la oferta educativa para personas jóvenes y adultas es la más común en la actualidad, al punto que muchos asocian aprendizaje a lo largo de la vida con educación de adultos, educación continua o educación permanente. De hecho, esta comprensión es la que vemos reflejada en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, referido a la educación: "Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos". Como se ve, dicho objetivo se divide en dos partes: la primera, referida a educación, y la segunda referida a "oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida".

■ «Aprendizaje a lo largo de la vida» como enfoque y nuevo paradigma para la educación

La UNESCO viene proponiendo el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como un nuevo enfoque y un nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI. Se apoya para ello en dos informes mundiales promovidos por la propia UNESCO: el Informe Faure, publicado en 1972 (Learning to be - Aprender a ser) y el Informe de la Comisión Delors, publicado en 1996 (Learning: The treasure within - La educación encierra un tesoro).
“Todo el sistema educativo está concebido para facilitar el aprendizaje a lo largo y ancho de toda la vida y la creación de oportunidades de aprendizaje formales, no formales e informales para personas de cualquier edad. El concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida requiere un cambio de modelo que nos aleje de las ideas de enseñanza y capacitación y nos aproxime a las de aprendizaje, de una instrucción transmisora de conocimientos a un aprendizaje para el desarrollo personal, y de una adquisición de competencias especiales a un descubrimiento de más amplio espectro y la liberación y el dominio del potencial creador. Este cambio es necesario en todos los niveles y en todas las modalidades de la educación, tanto en la educación formal como en la no formal y la informal”. (Fuente: UNESCO Education Strategy 2014-2021)
El enfoque de «aprendizaje a lo largo de la vida»:

a) adopta una visión holística de la educación y del sector educativo;
b) no se limita al sistema educativo formal: incorpora aprendizajes en entornos formales, no-formales e informales;
c) abarca a todos y a todas las edades - niños, jóvenes y adultos - como sujetos de educación y aprendizaje;
d) pone el foco en el aprendizaje (antes que en la enseñanza);
e) reconoce que el aprendizaje es un continuo que tiene lugar no solo a lo largo de la vida (desde el nacimiento hasta la muerte) sino también a lo ancho de la vida (en diversas instituciones y espacios: la familia, la comunidad, el sistema educativo, el trabajo, el juego, el deporte, el esparcimiento, la lectura, la participación social y política, el contacto con la naturaleza, etc).

 Esta comprensión de Aprendizaje a lo Largo de la Vida como nuevo enfoque y nuevo paradigma para la educación sigue siendo rara. Educación sigue entendiéndose primordialmente como sistema educativo y aprendizaje sigue asociándose fundamentalmente con aprendizaje en las aulas.

Pocos países han asumido y adoptado el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como dinamizador de políticas educativas renovadas. Las reformas educativas continúan centradas en el sistema educativo, desestimando y hasta ignorando las educaciones y los aprendizajes que tienen lugar fuera de las aulas.

La primera infancia y la edad adulta, ubicadas en los extremos de la educación escolar, siguen siendo las más descuidadas en términos educativos.

Políticas, planes y programas supuestamente dirigidos a jóvenes y adultos, a menudo se limitan a atender a jóvenes o a adultos jóvenes (15 a 35 años), dejando afuera a los adultos mayores.

Las agendas internacionales para la educación - la última, la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030) - han seguido organizándose en torno a edades/niveles del sistema educativo antes que en torno a aprendizajes transversales a lo largo del ciclo de vida.

Hacer del Aprendizaje a lo Largo de la Vida un nuevo enfoque y un nuevo paradigma para la educación implica transformaciones profundas del modelo educativo convencional, no solamente ampliar la oferta educativa y las oportunidades de aprendizaje.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
» El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)
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Literacy: From «all» to «a substantial proportion of adults»



Between 1980 and 2015 the goal referred to youth and adult literacy went from «eradicating illiteracy» (Major Project of Education for Latin America and the Caribbean, 1980-2000) to «all youth and a substantial proportion of adults, both men and women, achieve literacy and numeracy» (Sustainable Development Goals, 2015-2030).

In other words: current SDGs propose universal literacy for youth (15 to 24 year-olds) and an undefined goal for people beyond 25 years of age. This contradicts the Lifelong Learning rhetoric as well as SDG 4: "Ensure inclusive and equitable quality education for all and promote lifelong learning."


Texto en español: Alfabetización: De «todos» a «una proporción sustancial de los adultos»



Major Project of Education (1980-2000) | UNESCO-OREALC

In 1980, the Major Project of Education for Latin America and the Caribbean - MPE (1980-2000) was approved in Mexico. MPE was coordinated by UNESCO's Regional Office in Santiago, Chile. MPE proposed to achieve three goals by the year 2000. One of them was «eradicating illiteracy». The final evaluation of the project, in 2000, revealed that the goals were not met. 
 
1. Eight to ten years' minimum schooling for all children of school age.
2. Eradication of illiteracy and expansion of educational facilities for adults.
3. Improving the quality and efficiency of educational systems and education in general, through the implementation of necessary reforms and effective systems designed for measuring learning.

Education for All (1990-2000) | UNESCO, UNICEF, UNFPA, World Bank

The Education for All (EFA) world initiative was approved in1990 at the World Conference on Education for All held in Jomtien-Thailand. EFA proposed six basic education goals that covered children, youth and adults, in and out of school. One of those goals (goal 4) was reducing the adult illiteracy rate by half. EFA's evaluation, presented in 2000 at the World Education Forum in Dakar, concluded that the goals were not met. The decision was to postpone the goals for another 15 years. 
 
1. Expansion of early childhood care and development activities, including family and community interventions, especially for poor, disadvantaged and disabled children.
2. Universal access to, and completion of, primary education (or whatever higher
level  of education is considered «basic») by 2000.
3. Improvement in learning achievement such that an agreed percentage of an appropriate age cohort (e.g. 80% of 14 year-olds) attains or surpasses a defined level of necessary learning achievement.
4. Reduction in the adult illiteracy rate (the appropriate age cohort to be determined in each country) to, say, one-half its 1990 level by the year 2000, with sufficient emphasis on female literacy to significantly reduce the current disparity between the male and female illiteracy rates.
5. Expansion of provision of basic education and training in other essential skills required by youth and adults, with programme effectiveness assessed in terms of behavioural changes and impacts on health, employment and productivity.
6. Increased acquisition by individuals and families of the knowledge, skills and values required for better living and sound and sustainable development, made available through all educational channels including the mass media, other forms of modern and traditional communication, and social action, with effectiveness assessed in terms of behavioural change.

Education for All (2000-2015) | UNESCO, UNICEF, UNFPA, World Bank

In 2000, at the World Education Forum held in Dakar-Senegal, the six EFA goals were ratified, with some modifications. The goal referred to literacy (goal 4) remained as "achieving a 50 per cent improvement in levels of adult literacy". EFA's final evaluation in 2015 confirmed that the goals were not met. EFA remained as an "unfinished agenda".

1. Expanding and improving comprehensive early childhood care and education, especially for the most vulnerable and disadvantaged children.
2.  Ensuring that by 2015 all children, particularly girls, children in difficult circumstances and those belonging to ethnic minorities, have access to and complete free and compulsory primary education of good quality.
3. Ensuring that the learning needs of all young people and adults are met through equitable access to appropriate learning and life skills programmes.
4. Achieving a 50 per cent improvement in levels of adult literacy by 2015, especially for women, and equitable access to basic and continuing education for all adults.
5. Eliminating gender disparities in primary and secondary education by 2015, with a focus on ensuring girls’ full and equal access to and achievement in basic education of good quality.
6. Improving all aspects of the quality of education and ensuring excellence for all so that recognized and measurable learning outcomes are achieved by all, especially in literacy, numeracy and essential life skills.

Millennium Development Goals (2000-2015) | United Nations 

In 2000 the United Nations launched the Millennium Development Goals (MDG), a global multisectoral agenda with eight goals to be achieved by 2015. The goal referred to education - Goal 2: Achieve universal primary education- focused on children (completing four years of schooling). It was not met. The MDGs did not include a goal for adult literacy. 

Sustainable Development Goals - SDG (2015-2030) | United Nations

In 2015, both EFA and MDG goals reached their deadline, and the Sustainable Development Goals (2015-2030) were approved. The Agenda 2030 was organized around 17 goals. SDG 4 refers to education: 
SDG 4 encompasses 10 targets summarized as follows:
4.1 Universal primary and secondary education
4.2 Early childhood development and universal pre-primary education
4.3 Equal access to technical/vocational and higher education
4.4 Relevant skills for decent work
4.5 Gender equality and inclusion
4.6 Universal youth and adult literacy
4.7 Education for sustainable development and global citizenship
4.a Effective learning environments
4.b Expand the number of scholarships available to developing countries
4.c Increase the supply of qualified teachers.

The target related to literacy (target 4.6) reads "by 2030, ensure all youth and a substantial proportion of adults, both men and women, achieve literacy and numeracy.“


According to UNESCO (2016 data, projected to 2017), in 2017 there were 260 million children who could not read and write, and 750 million adults in the same condition. Women continued to be two thirds of the adult illiterates. 102 million were young people between 15 and 24 years of age. Globally, between 2000 and 2015, the youth and adult literacy rate increased only 4%.

In terms of age, literacy rates are organized as follows:
- 86%: 15+
- 91%: 15 to 24
- 86%: 15 to 64 
- 78%: 65+

In most countries, literacy/illiteracy data continue to be collected through census and house surveys where people respond Yes or No to the question of whether they are illiterate. 

Lifelong Learning opportunities for all?

With regards to youth and adult literacy goals, between 1980 and 2015 we moved from «eradicating illiteracy" to ensuring universal literacy for youth and reaching «a substantial proportion of adults».

UNESCO document Unpacking Sustainable Development Goal 4: Education 2030 (2017) clarifies that target 4.6 understands «youth» as 15 to 25 years of age.

The document also explains that (p. 13):
"The principles, strategies and actions for this target are underpinned by the contemporary understanding of literacy as a continuum of proficiency levels in a given context. It goes beyond the understanding of a simple dichotomy of ‘literate’ versus ‘illiterate’. Therefore, action for this target aims at ensuring that by 2030, all young people and adults across the world should have achieved relevant and recognized proficiency levels in functional literacy and numeracy skills that are equivalent to levels achieved at successful completion of basic
education."
However, target 4.6 indicates that it is not all young people and adults who will be made literate. Moreover, a summary of the global goals indicates that only young people will be taken into account (p. 16).

In the 1970s and 1980s we criticized the «eradication of illiteracy» rhetoric for its grotesque and simplified vision of illiteracy and literacy.

Today, the SDG Agenda proposes universal literacy for youth and reaching «a substantial proportion of adults». Once again, we must expect adult literacy to have no priority.

This happens at a time when Lifelong Learning is proposed by UNESCO as the educational paradigm for the 21st century and in the framework of an education goal that promises to «Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all».

 
To know more
» UNESCO Institute for Statistics - Literacy

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