Sobre educadores, buenos educadores y profesionalización

Entrevista con Rosa Maria Torres (Revista Nuevamérica Nº 122 “El educador como sujeto”, junio 2009) 1. ¿A quién se considera educador actualmente? ¿Quién ejerce la función de educador? Educador(a) es alguien que se propone educar a otros. Educar es un acto intencional, implica intención de enseñar, formar, orientar, a otros. E implica un reconocimiento y una aceptación por parte de esos ‘otros’ de su papel de ‘educandos’. Se afirma que “los padres son los primeros educadores”. Hoy y siempre, la función de educar la han asumido y ejercido en primer lugar padres y madres, o quienes hagan sus veces. Esta función continuará siendo esencial, sobre todo en la primera infancia pero también en la infancia, la adolescencia y la juventud de los hijos, no importa cuántas instituciones educadoras se creen o qué tecnologías se inventen. Precisamente, dada la importancia de la familia en el desarrollo y bienestar de niños y jóvenes, el Estado debería ofrecer a padres y madres las condiciones para cumplir de la mejor manera su rol de educadores: necesidades básicas satisfechas, conocimientos epecíficos sobre la crianza, sobre el aprendizaje y sobre el funcionamiento del sistema educativo. Padres y madres tienen asimismo derecho a programas de educación de adultos, a oportunidades de aprendizaje y superación a lo largo de la vida. Además de la familia, la institución educadora por excelencia es el sistema escolar. Llamamos docentes, maestros o profesores a quienes ejercen allí la función de educar.  Luego están todos quienes educan por fuera de la familia y por fuera del sistema escolar. (Dada la centralidad de la educación en el hogar, deberíamos hablar de educación familiar y extra-familiar antes que de educación escolar y extra-escolar). Educar no equivale a hablar, dar lecciones o clases. Como destaca la sabiduría común, la educación más efectiva no está en el decir sino en el hacer, en el aprender haciendo, en el enseñar con el ejemplo. Los hijos aprenden de sus padres no sólo a través de lo que escuchan sino de lo que ven. Los alumnos aprenden no sólo de lo que dicen sus profesores y de lo que está escrito en los textos, sino del ‘currículo oculto’, el que actúan sus compañeros, profesores y autoridades en el plantel. Lo que se aprende con los amigos, en el barrio o la comunidad, a través de los medios de comunicación, en el juego, en el trabajo, en el deporte, en el mundo virtual, en la participación social, en la vida política, por lo general no está escrito ni prescrito en ningún lado. 2. ¿Se trata de un profesional? Y si es así, ¿en qué sentido? En nuestras sociedades se considera ‘profesional’ a quien posee un título. Esto es lo que los gobiernos tienen en mente cuando anuncian políticas o planes de ‘profesionalización’ docente: que todos los docentes – aspirantes o en funciones - tengan un título habilitante, en el nivel y campo correspondiente. Esta es una comprensión limitada de lo que implica ser un 'profesional' y actuar con 'profesionalismo'. La carrera docente se ha configurado tradicionalmente como una carrera credencialista en la que cuenta, se atesora y premia cada curso, cada certificado de asistencia, cada diploma. Todo ello sirve para ascender de categoría, mejorar el salario, el estatus y, supuestamente, el desempeño profesional. No obstante, desde hace varios años las investigaciones y evaluaciones internacionales vienen confirmando que no existe relación directa entre calidad de la enseñanza y años de estudio, cursos tomados o títulos obtenidos por quienes enseñan. En definitiva: el título es importante pero no es suficiente para asegurar un buen profesional. Hay malos médicos, malos arquitectos, malos educadores, con currículos abultados. La asociación entre ‘buena docencia’ y posesión de títulos académicos asume equivocadamente que: (1) el conocimiento (sobre qué y cómo enseñar) es el factor más importante de la buena enseñanza; (2) el conocimiento relevante para la docencia se adquiere solamente o principalmente a través de la educación formal y en instituciones académicas; (3) el título revela y asegura el nivel de conocimientos de quien lo obtiene. No obstante, el buen educador o educadora no se forma sólo en las aulas universitarias ni es necesariamente quien tiene más años de estudio, más títulos o mejores calificaciones en las pruebas; el buen educador se forma desde la infancia, en el entorno familiar, en su trayectoria como alumno en el sistema escolar, en su experiencia de vida y de trabajo, en la práctica misma de la enseñanza y en la reflexión cotidiana sobre su quehacer, a través del autoaprendizaje, gracias al esfuerzo y la voluntad de superación constante. El profesionalismo se forja en la combinación entre teoría y práctica. Implica no sólo posesión de conocimiento sino sobre todo apertura hacia el conocimiento, criterio, aptitudes y actitudes coherentes con la actividad de enseñar, respeto hacia uno mismo y hacia los demás, responsabilidad, compromiso y pasión con lo que se hace. Un educador profesional es una persona autónoma, capaz de tomar decisiones informadas y flexibles en el desempeño de su labor, adaptándolas a cada grupo y contexto específicos. Un educador profesional no tiene miedo a decir “No sé” cuando no sabe, investiga y busca por su cuenta, está consciente de su necesidad de continuar aprendiendo a través de todos los medios a su alcance, sin necesidad de ofertas externas de recompensas, incentivos, o puntos para el escalafón. El profesionalismo no está solo en el profesional sino en el contexto que lo valora y asume como tal. En otras palabras, un docente profesional requiere trato profesional, salario profesional, estima profesional. No se puede aspirar a contar con docentes de calidad, dedicados a su tarea y a perfeccionarla de manera permanente, si la sociedad no aprende a valorar la enseñanza como una actividad profesional y a discernir entre el buen y el mal educador. La búsqueda de ‘profesionalización’ se ha extendido también a muchos ámbitos de la educación no formal. En el campo de la educación de personas adultas, por ejemplo, desde hace tiempo viene reclamándose ya no sólo capacitación sino ‘profesionalización’ para los educadores, entendiéndose por ello a menudo que los educadores de adultos también posean un título, por lo general el título de profesores regulares, ya que en pocos casos se oferta la educación de adultos como una carrera profesional. Para los padres de familia menos mal no se plantea su ‘profesionalización’ ni la necesidad de un título para poder ejercer. Pero sí viene reconociéndose cada vez más la importancia de la educación de padres, de programas informativos y educativos para ayudarles a ser mejores padres, poniendo a su alcance lo mucho que hoy se sabe acerca del desarrollo y bienestar de niños y jóvenes, la crianza de los hijos, el diálogo padres-hijos, etc. 3. Considerando la pluralidad de roles, ¿cómo ve la formación de este profesional? Imagino una formación de educadores muy distinta a la que ofrece la política gubernamental. Imagino a los mejores talentos, a los mejores especialistas, a los mejores científicos, pedagogos, artistas, literatos, poetas, sociólogos, psicólogos, lingüistas, animadores culturales, deportistas, dirigentes y activistas sociales y políticos, defensores de los derechos humanos, periodistas y comunicadores, asumiendo la formación de los educadores en cada uno de nuestros países. No leyendo apuntes ni resúmenes sino libros de verdad, de autores reconocidos a nivel nacional e internacional, no sólo en el campo educativo sino en muchos campos. No en aulas masivas sino en clases organizadas en grupos pequeños, que se presten para el diálogo, la pregunta, la participación. No solamente a través de clases magistrales sino también de mucho contacto y trabajo entre pares. No en espacios desprolijos sino en espacios limpios, agradables, bien equipados. No confiando la evaluación a pruebas y exámenes, sino mostrando lo aprendido en el análisis de situaciones concretas y la resolución de problemas reales, en la elaboración y ejecución de propuestas y proyectos en marcha o plasmables en la realidad. Imagino una oferta educativa que sale de las aulas (de las escuelas normales, los institutos pedagógicos, las universidades), que transcurre también al aire libre, se traslada a las instituciones escolares en el campo y la ciudad, a los barrios, a las comunidades, plazas, parques, mercados, bibliotecas, laboratorios informáticos y cafés Internet, talleres, fábricas, sitios históricos, museos, cines, galerías de arte, zoológicos... Imagino un programa de aprendizaje itinerante y vivencial que aprovecha todos los espacios, herramientas y modalidades para aprender, que promueve las excursiones, las visitas de campo, la experimentación, el encuentro permanente entre teoría y práctica, entre trabajo intelectual y trabajo manual. Una formación que hace realidad el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, que reconoce que se aprende no sólo de los libros sino del contacto con la realidad, con la naturaleza, con los demás, en la conversación y en el debate, en el acuerdo y en el desacuerdo, en el intercambio de experiencias,  en el aprovechamiento crítico de los medios masivos de comunicación, viajando, haciendo deporte, escuchando música, viendo una buena película, usando bien la computadora y el Internet. Como parte de su formación y de su desarrollo profesional, en fin, los educadores deben poder acceder no sólo a las modernas tecnologías – obsesión actual – sino a todos los recursos culturales, científicos y tecnológicos que están hoy disponibles para el disfrute, el desarrollo y la producción cultural y científica de la humanidad. Imagino que, a través de programas oportunos y sistemáticos de formación y capacitación, se pone empeño en que todo educador/a aprenda a manejar competentemente las modernas tecnologías – la computadora, la navegación y la búsqueda en Internet, pizarras digitales, programas de software, cámaras de video y otros artefactos que vienen proveyéndose a las instituciones escolares en muchos países – antes de poner todo ello a disposición de los alumnos en las aulas.  Por absurdo que parezca, esto es justamente lo que viene haciéndose en materia de tecnologías: los educadores son los últimos en quienes se piensa, su capacitación (si se hace) se deja para el final, alentándose así una nueva y perversa asimetría entre educandos y educadores, un nuevo frente de resistencia, impotencia y subordinación docente, y una nueva fuente de disfuncionalidad en las instituciones escolares. Imagino, en fin, una educación renovada y de la máxima calidad para los educadores, desde su formación inicial y a lo largo de su carrera, y sobre todo para aquellos que provienen de los sectores más pobres y de las trayectorias escolares más precarias, y que trabajan o trabajarán en los contextos y condiciones más difíciles. Una formación profesional en la que se encuentren educadores de todos los niveles y áreas, sin separaciones arbitrarias por edades, asignaturas o modalidades educativas, con ofertas diferenciadas sólo en aquello que exige tratamiento específico y especialización. Una experiencia educativa atractiva que encarne y muestre vivencialmente lo que se pide a los educadores ofrecer a sus alumnos: una educación activa, participativa, crítica, deliberante, creativa, emancipadora, que enseñe no sólo a aprender sino a gustar del aprendizaje, no sólo a pensar mejor sino a hacer mejor, no sólo a saber sino a utilizar el conocimiento para cambiar. El problema principal no es de dinero sino de imaginación, de voluntad y de coraje para innovar y romper con viejos moldes. De hecho, muchos de esos elementos que imagino los he visto plasmados en programas y experiencias, muchas veces realizados con recursos mínimos por movimientos sociales, organizaciones comunitarias o barriales, grupos de mujeres, ONGs, universidades, en países de ésta y de otras regiones. Imagino a los mejores estudiantes y a los mejores ciudadanos interesándose de nuevo en la educación, no como una opción pragmática dictada por la supervivencia sino como una alternativa laboral atractiva, de tiempo completo. Una carrera docente que se da el lujo de seleccionar, que acepta solo a los de veras entusiasmados con hacer de la enseñanza una opción de vida, una fuente de realización personal y social, un motivo de alegría: la alegría del descubrimiento, del aprendizaje, de la lectura y la escritura, del sentirse socialmente relevante y útil. Si todo esto existe, no importan la edad, el género o la condición social, si vienen de escuela pública o privada, de una buena o de una mala experiencia escolar. 4. ¿Cuáles serían los principales aspectos a encarar en la formación de educadores? Una parte importante de la seguridad y autoconfianza de todo educador es sentir que maneja los contenidos que debe enseñar así como los referidos a cómo enseñar, aunque ambos siguen de hecho aprendiéndose en el propio oficio de la enseñanza, y los contenidos estarán siempre sujetos a revisión, ampliación y actualización. Pero la buena enseñanza va mucho más allá del dominio de los contenidos específicos a enseñar y de cómo enseñarlos. Todo educador debe aspirar a una cultura general amplia. Esto es algo que no puede asegurar ningún programa de formación docente; es una labor de vida, forjada cotidianamente en la observación, la lectura, la escritura, el estudio por cuenta propia, el autoaprendizaje. Lo que sí puede hacer una buena formación profesional es ser, en sí misma, amplia; alentar la curiosidad y el deseo de aprender, el gusto por la lectura y la escritura, la necesidad de la investigación. Lo que hoy muchos parecen olvidar, atrapados en la ilusión de la ‘sociedad del conocimiento ’, es que muchas de las claves que hacen al buen educador no tienen que ver con qué y cuánto sabe, sino con sus cualidades como persona, con su actitud hacia los demás, hacia el mundo, hacia el aprendizaje y hacia el propio conocimiento. No todo el mundo tiene madera de educador, igual que no todo el mundo tiene madera de médico, abogado, comerciante, pintor, músico o actor. Hay talentos, habilidades, predisposiciones, que facilitan o no la elección y el buen desempeño de cualquier oficio. En educación, antes se invocaba a la vocación; hoy la noción se ha ido perdiendo, pero el hecho y su necesidad siguen ahí. Muchos esfuerzos de formación/capacitación docente vienen desaprovechándose porque se invierten en personas inadecuadas, sin las cualidades necesarias y sin interés genuino en la educación y en la enseñanza. Debería establecerse criterios claros de selección de los candidatos a educadores y orientar al respecto a quienes se aprestan a convertirse en tales, tentados por lo que suele considerarse una vía “fácil” y una de las pocas perspectivas que quedan de trabajo estable y remunerado. Asimismo, sería importante establecer un período de prueba, como se establece para el sacerdocio o debería establecerse para el matrimonio u otras opciones que implican compromisos prolongados y gran responsabilidad. No importa qué materia enseñe y quiénes sean los educandos, la buena enseñanza implica algunos conocimientos, habilidades y actitudes esenciales. Los educadores deberían ser expuestos a reflexionar y debatir en torno a cuestiones claves como: - lo que implica el derecho a la educación, incluidas las nociones de gratuidad, calidad y equidad; - el aprender a aprender y el aprendizaje a lo largo de toda la vida; - el respeto por el otro y la empatía (es decir, la capacidad y la voluntad para ponerse en el lugar del otro, diferente a uno); - la importancia de la comunicación interpersonal y el diálogo en la relación educativa; - la distinción entre desigualdad y diferencia, y la importancia de atender a ambas, promoviendo la igualdad en la diferencia; - la distinción entre enseñar y aprender, entre aprendizaje y logro académico, entre prueba y evaluación, calificación y conocimiento, educación y educación escolar, comunidad educativa y comunidad escolar, información y comunicación, opinión y hecho, autoridad y autoritarismo; - respeto y no mera tolerancia por el otro; - las nociones de sistema y de proceso; - el manejo de grupos heterogéneos (y el reconocimiento de que todo grupo lo es, en esencia); - el verdadero sentido de lo que implica la atención personalizada; - las virtudes de la colaboración y el trabajo entre pares, tanto entre educadores como entre educandos; - la disciplina, qué es y cómo manejarla; - la relación con y la participación de los padres de familia y la comunidad; - el papel de las expectativas del educador sobre el aprendizaje de los educandos; - el conocimiento previo y la necesidad de partir de él, reconocerlo y aprovecharlo en la enseñanza; - la importancia de la pregunta; - la diferencia entre una buena prueba y una mala prueba, entre un buen y mal educador, entre una buena y una mala escuela. Aprender a aprender es una necesidad imperiosa no sólo para los alumnos sino para los docentes en primer lugar. Todo buen educador es, necesariamente, un buen lector, alguien que aprecia y disfruta la lectura, y que encuentra también un lugar para la escritura en su vida cotidiana. No sólo los docentes de Literatura, sino todo docente, debería poder acceder a la literatura y disfrutarla. La noción de ‘inteligencias múltiples’ tiene gran potencial desestructurador de viejos prejuicios escolares y sociales en torno a 'la inteligencia'. Los ocho tipos de inteligencia identificados por Howard Gardner (inteligencia verbal-lingüística, lógica-matemática, visual-espacial, musical, corporal-cinestésica, intrapersonal, interpersonal, y naturalista) y que toda persona posee en alguna medida, destronan la vieja dicotomía ‘tonto’/’inteligente’ que tanto daño ha hecho a la enseñanza y al aprendizaje, al prestarse a tantos malentendidos y prejuicios especialmente en contra de los pobres (tildados de tontos y de vagos por la ideología dominante, autojustificatoria de la desigualdad, y lastimosamente tan extendida en la sociedad y entre los educadores) y de las mujeres (en tanto la inteligencia ha permanecido asociada a la capacidad matemática, área que la investigación científica muestra más desarrollada entre los hombres que entre las mujeres; otro sería el estatus cognitivo atribuido a las mujeres si fueran las habilidades del lenguaje – mucho más desarrolladas en las mujeres que en los hombres - las elegidas como indicativas de ‘la inteligencia’).(Aquí pueden bajarse varias obras de Gardner, en PDF). Toda educación de educadores debería incluir un núcleo central dirigido a combatir estereotipos y discriminaciones, no a partir de consignas sino de información pertinente y actualizada sobre todas esas áreas en las que predomina la ideología antes que el conocimiento fundamentado y la razón. Muchos vicios de la mala enseñanza están enquistados en incomprensiones y prejuicios en contra de los niños/as, las mujeres, los pobres, la edad adulta, los ancianos, las personas con capacidades especiales, los que aprenden ‘lento’, los que tienen ‘sobre-edad’, las personas que nunca han ido a la escuela y los niños y niñas que tienen padres analfabetos, los fácilmente diagnosticados como ‘hiperactivos’ o con ‘problemas de aprendizaje’, los que hablan demasiado, los que preguntan, los que no aceptan órdenes sin explicación. Como bien decía Paulo Freire, “no hay errores metodológicos, son errores ideológicos". En el programa de estudios de todo educador deberían estar las obras de Edgar Morin (“Introducción al pensamiento complejo”, “La cabeza bien puesta”, “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” (el libro puede descargarse gratuitamente aquí), no para recitarlos de memoria o pasar un examen, sino como alimento intelectual para reflexionar sobre algunos de los temas y dilemas que se plantean en torno al pensamiento, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje en el mundo actual. En particular, todo educador debería manejar estos siete saberes indispensables: 1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión  (el desarrollo del conocimiento científico es un medio poderoso de detección de errores y de lucha contra las ilusiones); 2. Los principios de un conocimiento pertinente (la necesidad de una revolución paradigmática del pensamiento y de la organización del conocimiento, abandonando los saberes fragmentados y parcelados en favor de saberes multidisciplinarios, multidimensionales, transversales); 3. La complejidad de la  realidad y de la condición humana (los enormes avances en la comprensión del ser humano en la sociedad y en el universo a partir de diversas ciencias);  4. La identidad terrenal (una identidad que ya no es sólo local o nacional sino planetaria); 5. Las incertidumbres (aprender a vivir en un mundo regido por la incertidumbre y un futuro cada vez más impredecible, aceptando entre otros los límites y la transitoriedad del conocimiento, la inexistencia de verdades absolutas y para siempre); 6. La comprensión (verdadero sentido de la educación pues sin comprensión no hay aprendizaje, y los muchos obstáculos que la dificultan, entre ellos los prejuicios y la dificultad para aceptar lo diferente); y 7. La ética del género humano (un llamado a trabajar por la unidad y la conciencia planetaria, por una ética de la solidaridad y el respeto a las diferencias, por la democratización del conocimiento y de la participación ciudadana en los asuntos públicos y en la política). Todo educador debería leer la obra de Immanuel Wallerstein sobre los sistemas históricos y la civilización, así como a Eric Hobsbawm, para ubicarse mejor en el mundo y en la época que le tocó vivir, entender la historia en una nueva dimensión esclarecedora del presente y de los caminos que se abren para la humanidad en el futuro. Todo educador y educadora latinoamericana debería leer y enseñar a sus alumnos a leer a Eduardo Galeano, uruguayo, nuestro y universal, escritor y periodista que ha logrado reunir en su oficio una rara mezcla del buen escribir, el buen informar y el buen animar a pensar. Con un estilo de escritura que resulta no sólo accesible sino placentero para cualquier lector, joven o adulto, Galeano se toma el trabajo de ponernos al día, por encima de la multitud de pequeñas noticias sueltas con que nos desinforman todos los días los medios masivos en esta abrumadora ‘sociedad de la información’, y de ponernos a pensar de manera reflexiva, crítica, movilizadora, en torno a los grandes titulares, crisis, problemas y dilemas del mundo actual. Sus sustanciosos artículos de divulgación, de una o dos páginas de extensión, se publican en algunos de los principales diarios de América Latina y están disponibles en Internet, en diversos sitios web y de manera gratuita. 5. ¿Cuál es el papel del Estado en la formulación de políticas públicas dirigidas a la formación de educadores? 1) El Estado debe ser consecuente con la retórica de “la importancia de los educadores” en la calidad de la educación y en el cambio educativo. Asumirlo de verdad implica dar prioridad y urgencia a su formación integral, y replantear las prioridades tradicionales del gasto en educación, que privilegia la infraestructura y el equipamiento, la “obra tangible” que concita aprecio social, visibilidad pública y rédito político. Ya sabemos - y todas las investigaciones y evaluaciones lo confirman a nivel internacional - que en la calidad de quienes educan radica la clave de la calidad de la enseñanza, mucho más que en la infraestructura o la tecnología. Como se viene reconociendo y repitiendo hasta el cansancio, no hay computadora que sustituya a un buen educador. No obstante, las políticas siguen ignorando esta constatación, repitiéndola retóricamente pero negándola en la realidad. 2) El Estado debe avanzar hacia la construcción de un solo sistema unificado pero diferenciado de formación de educadores, que articule formación inicial y en servicio como un continuo. El Aprendizaje a lo Largo de la Vida es un imperativo, en primer lugar para los educadores. 3) El estado debe asumir un paquete de políticas que encaren la cuestión docente de manera integral, no sólo la formación sino sus condiciones de trabajo y de vida, así como su valoración profesional y social. Tanto en Finlandia como en Cuba – Finlandia, el país que viene obteniendo los mejores resultados escolares a nivel mundial, en las pruebas internacionales PISA; Cuba, el país que viene obteniendo los mejores resultados escolares en América Latina y el Caribe, en las pruebas realizadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) – los educadores gozan de alto respeto profesional y social. En Finlandia, ni los educadores ni las instituciones escolares son objeto de evaluación externa: la evaluación se da “hacia adentro”, más bien como autoevaluación en el marco de toda la institución; la sociedad confía en el profesionalismo del sistema y de sus educadores, y el gobierno se encarga de que esa confianza se asiente sobre bases sólidas. 4) El Estado debe comprometerse con la consulta y la participación de los educadores y sus organizaciones para definir y consensuar las políticas docentes y las educativas en sentido amplio. Como muestra abundantemente la experiencia, nada que se haga de manera impositiva y vertical, sin contar con la comprensión y el aporte de los educadores, funciona. Por lo demás, el propio proceso de información, diálogo, participación y negociación es una valiosa oportunidad educativa y formativa de los educadores en tanto educadores y en tanto ciudadanos. 5) El Estado debe comprometerse a concretar las políticas en la realidad y darles suficiente vida en el tiempo como para generar cambios efectivos, aprender en el proceso y rectificar donde sea necesario. Las políticas por sí mismas no valen nada a menos que se traduzcan en hechos. Es sorprendente la atención que se da hoy a ‘las políticas’, como si de ellas dependiera todo, cuando en verdad muchas de dichas políticas se quedan en el papel, generando grandes gastos, grandes expectativas y grandes frustraciones. 6. ¿Y en lo que se refiere a las universidades? Son las universidades - públicas y privadas - las llamadas a formar los profesionales, los educadores entre ellos. No obstante, las universidades están en ‘crisis’ hace tiempo y en deuda con la sociedad. En general, su funcionamiento y sus resultados vienen dejando mucho que desear desde el punto de vista de la producción de conocimiento y la formación de profesionales idóneos. Su papel viene siendo especialmente deficitario en el campo de la formación docente. Las Facultades de Ciencias de la Educación suelen estar entre las más deprimidas financiera e intelectualmente, entre otros dada la subvaloración del oficio docente en nuestras sociedades, cerrándose así el círculo vicioso. Sin cambios importantes en la institucionalidad y la cultura universitarias, y en la valoración social efectiva de la profesión docente, la formación docente no puede avanzar. Muchas universidades vienen mal formando educadores hace décadas, con enfoques teóricos y librescos alejados de la realidad y de la práctica docente concreta, con contenidos obsoletos a menudo a cargo de profesores que dictan su materia durante años, sin actualizarse y sin una pizca de pasión. Los mejores profesores prefieren muchas veces enseñar en otras carreras. ¿Cómo pueden los y las educadores aprender a aprender, a investigar, a gustar de la lectura y la escritura, a pensar de manera compleja, a trabajar de manera interdisciplinaria, si quienes los forman siguen apegados a viejas formas de pensar y de enseñar, a feudos disciplinares, a visiones de la educación y del cambio educativo que corresponden al siglo que quedó atrás? 7. ¿Quisiera agregar algo? Un mensaje a quienes toman decisiones en torno a políticas y programas. Un llamado a cambios radicales, no a más de lo mismo, no más al modelo de preparación docente que no ha funcionado. Si ya sabemos que lo que se ha venido haciendo no ha tenido impactos reales sobre la calidad de la enseñanza, ¿por qué seguir haciéndolo?  ¿Para qué y por qué seguir evaluando lo que ya sabemos sin necesidad de evaluaciones? ¿Por qué no actuar sobre lo que ya sabemos, que es mucho, sin tener que esperar a contar con más “evidencias empíricas” de lo que está mal y no funciona? Un mensaje a los dos principales educadores de niños y jóvenes: padres y docentes. Un llamado a que comprendan mejor sus roles y sus diferencias, y actúen complementándose en lugar de ignorándose o culpabilizándose mutuamente. Los padres - y sobre todo las madres - de familia no son docentes a domicilio, su labor no es hacer las tareas escolares ni enseñarles a los hijos lo que no aprendieron en la escuela o el colegio; ese es dominio y responsabilidad  de la educación escolar. Los docentes tienen una tarea difícil, que requiere la comprensión y el apoyo de los padres. Los padres de familia aman a sus hijos y tienen un conocimiento sobre ellos que es indispensable para el sistema escolar; quieren ser llamados a la escuela no sólo para recibir instrucciones sino para ser escuchados, y no sólo para recibir reclamos sobre sus hijos sino también alabanzas y buenas nuevas. Ambos, si son buenos educadores, deben ceder su protagonismo, poner en el centro a sus hijos y alumnos respectivamente, y descartar el viejo método de “la letra con sangre entra” que viola los derechos humanos, mete miedo en las relaciones, aniquila el gusto por el aprendizaje y no funciona ni en el sistema escolar ni en la familia.  El día que tanto padres de familia como docentes tomen plena conciencia de que las acciones educan igual o más que las palabras, cambiarán radicalmente muchos comportamientos y relaciones en la familia y en la institución escolar. 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Por qué voté en blanco por el Plan Decenal de Educación (2006-2015)

Consulta Popular convocada por el gobierno de Alfredo Palacio (26 noviembre 2006)

Rosa María Torres
ex-Ministra de Educación y Culturas

Quito, 15 de diciembre de 2006

1. Porque lo que se presentó a consideración y votación de la ciudadanía no es un Plan articulado sino un listado de metas (ver recuadro al pie). Las políticas que habría que poner en marcha para avanzar hacia el cumplimiento de dichas metas, no aparecen explicitadas.
2. Porque las 8 metas propuestas apuntan esencialmente a más de lo mismo, antes que al cambio profundo de la educación – sus concepciones, instituciones, mentalidades y prácticas – que exige el Ecuador.
3. Porque es una propuesta educativa sectorial, que continúa viendo la educación como un sector y la política educativa como política sectorial, a cargo de un Ministerio, separada de la política económica y de la política social en sentido amplio.
4. Porque se trata de una propuesta pensada desde y dirigida a la educación escolar, que reduce la educación y los aprendizajes a sistema escolar, sin asumir una visión amplia de lo educativo que incluye a la familia, la comunidad, los medios de información y comunicación, el trabajo, la participación social, etc.
5. Porque es nuevamente una propuesta centrada en la oferta educativa (presupuesto, infraestructura, equipamiento, capacitación docente, etc), sin atención a la demanda educativa, es decir, a la necesidad de políticas y medidas expresas orientadas a realzar las condiciones de vida, aprendizaje, información, participación, vigilancia y exigibilidad de alumnos, padres de familia, organizaciones sociales y sociedad en general como sujetos de la política, de la acción educativa y de la exigibilidad de su derecho a una educación gratuita y de calidad.
6. Porque las metas vuelven a centrarse en aspectos cuantitativos (cobertura, acceso, matrícula, incrementos presupuestarios, etc.), dejando de lado cuestiones que hacen al corazón y al sentido mismo de la educación como son los contenidos, las pedagogías y los aprendizajes.
7. Porque el objetivo no es erradicar el analfabetismo sino asegurar el acceso a la cultura escrita, es decir, el uso efectivo y significativo de la lectura y la escritura de toda la población. Y porque no es posible eliminar el analfabetismo sin eliminar la pobreza y, por tanto, sin comprometer intervenciones de orden económico y social que van más allá de una intervención sectorial estrecha.
8. Porque el gobierno de Alfredo Palacio recurre nuevamente al endeudamiento externo para financiar este Plan Decenal – un préstamo de 43 millones de dólares con el Banco Mundial, suscrito el pasado julio y vigente hasta el 2010 – en un momento de bonanza económica nacional que no justifica más endeudamiento, y porque dicho endeudamiento se hace otra vez sin transparencia, sin la debida información pública y sin hacer de éste un tema de consulta dentro de la propia Consulta Popular. Si se le pide a la ciudadanía votar por aumentar el presupuesto para la educación, la ciudadanía tiene derecho a ser informada y consultada acerca del origen de esos fondos y de sus implicaciones para el país.
9. Porque las 8 metas no tocan aspectos esenciales y fundacionales de la política y de la transformación educativas como son recuperar la condición de la educación como un derecho y, en ese marco, recuperar plenamente para la educación pública el principio de gratuidad, consustancial al derecho a la educación, y el cual se abandonó hace varios años siguiendo las recomendaciones y condicionalidades del mismo Banco Mundial que vuelve hoy a ser llamado como fuente de financiamiento y asesoría.
10. Porque las 8 metas planteadas son esencialmente una reiteración de viejos compromisos y metas asumidos de manera intermitente e incumplidos por el Ecuador a lo largo de las últimas décadas, en el marco de las también reiteradas y sucesivas iniciativas y metas internacionales, entre otras: el Proyecto Principal de Educación (1981-2000), la iniciativa mundial de Educación para Todos (1990-2000-2015) y los acuerdos para la educación que vienen suscribiéndose desde los 1990s dentro de las Cumbres Iberoamericanas y las Cumbres de las Américas. La alfabetización universal, la educación básica para todos, y el mejoramiento de la calidad de la educación son aspiraciones y metas que han venido dilatándose a través de sucesivos planes y consultas nacionales, antes que concretándose en la acción.
11. Porque el nuevo plan partió de cero, ignorando planes anteriores elaborados en el país. Concretamente, en el 2002, durante la gestión del Ministro Juan Cordero se elaboró el Plan Nacional de Educación para Todos (2002-2015), con metas similares y con asesoría de la UNESCO. Dicho plan, retomado y revisado en el 2003 durante mi gestión, fue enviado oportunamente a la oficina regional y a la sede de la UNESCO, y ubicado en la página web institucional para consulta pública a nivel nacional e internacional. Ver http://ept.unesco.cl/medios/pdf/ecuador_plan_nacional.pdf
12. Porque la concepción y elaboración de este Plan y de esta Consulta respondieron nuevamente a la lógica tecnocrática antes que a la necesidad de la información, la participación y la consulta social amplia, ingredientes fundamentales de toda buena política y de todo buen plan, de su viabilidad, apropiación, seguimiento y aplicación.
13. Porque la Consulta Popular fue una consulta mal planificada, mal difundida y mal explicada al país, como mostraron sus resultados y lo destacaron los medios de comunicación. Mucha gente, no sólo en zonas rurales sino en las ciudades, se enteró de la consulta en el momento de votar; muchos no entendieron las preguntas planteadas y el sentido mismo de la consulta. Habiendo sida ésta una consulta con preguntas y respuesta obvias, como muchos advirtieron, el hecho de que cerca de una cuarta parte de los votantes haya anulado o dejado en blanco el voto es en sí mismo altamente revelador.
14. Porque la consulta popular fue desaprovechada como una oportunidad para hacer de éste un proceso de información, educación y organización ciudadana, no sólo haciendo de la educación un tema de interés y debate público sino creando condiciones y dejando instalados mecanismos para asegurar el compromiso gubernamental y la necesaria amplia vigilancia social, sin los cuales plan y consulta estarán condenados a ser una vez más letra muerta en el papel.
15. Porque este Plan y esta Consulta Popular los realiza un gobierno que está de salida, a menos de dos meses de concluir su gestión, y terminan siendo – como vemos – intentos de salvamento tardío de un gobierno mediocre –con algunos buenos ministros y funcionarios– que no supo aprovechar una coyuntura excepcional y que defraudó las expectativas y las esperanzas del pueblo ecuatoriano y de la revolución forajida que lo alumbró.
16. Porque este Plan Decenal para la educación es una propuesta de reforma que en muchos sentidos da un paso atrás respecto de la propuesta de transformación educativa con que, como Pachakutik, llegamos al Ministerio de Educación en el 2003, y se queda corto frente a la revolución educativa y a los cambios profundos en otros órdenes que promete el gobierno entrante de Alianza País, por el cual votó el pueblo ecuatoriano (66% por el SI; cerca de 20% de votos en blanco) el pasado 26 de noviembre.

Plan Decenal de Educacion (2006-2015)
texto original sometido a consulta popular (nov. 2006)

▸ Aumento de 0.5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta el año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6%, para inversión en el sector: educación inicial, básica y bachillerato. (Ver Constitución 2008, Disposición Décimoctava, p. 201).
▸ Universalización de la Educación General Básica.
▸ Universalización de la Educación Inicial.
▸ Lograr la cobertura de al menos el 75% de la matrícula en el Bachillerato.
▸ Erradicación del analfabetismo y educación continua para adultos.
▸ Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de escuelas y colegios.
▸ Mejoramiento de la calidad de la educación.
▸ Mejoramiento de la formación, revalorización del rol y el ejercicio docente.

Para saber más
Ministerio de Educación, Plan Nacional de Educación del Ecuador (2006-2015). A 2 años de su ejecución (PDF).
Publicación UNICEF
Educiudadanía: Red Ciudadana de acompañamiento al Plan Decenal de Educación (PDE)
Ecuador: Informe de Progreso Educativo 2010 (PDF)

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Blogósfera educativa latinoamericana

Tomado del blog Creatividad en la Escuela

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Ecuador: 4 años de «revolución educativa»

Bonil

Rosa María Torres

Texto ampliado de la entrevista concedida al periódico oficial El Ciudadano, 
(no publicada por el diario)
Quito, enero, 2011

¿Qué opina sobre la situación actual del área educativa?

La educación ha vuelto a tener presencia en la agenda nacional. Hay avances cuantitativos (especialmente cobertura de la educación básica) más que cualitativos.

El incremento en la inversión social en los últimos años es loable, pero sabemos que más inversión no necesariamente implica buen uso de los recursos ni mejoría de la educación. Por lo demás, no se está cumpliendo con lo estipulado en la nueva Constitución (2008, Disposición Décimoctava) aprobada en este mismo gobierno, a partir de lo establecido en el Plan Decenal de Educación 2006-2015 : el compromiso de incrementar anualmente un 0.5% del PIB para la educación - inicial, básica y bachillerato - hasta llegar al 6%.

Lo más destacable del quinquenio: la recuperación del principio de gratuidad de la educación pública, eliminando las nefastas “cuotas voluntarias”, entrega de uniformes y de textos escolares gratuitos, y ampliación del desayuno escolar a los 200 días que dura el año lectivo. (Lastimosamente, los textos son gratuitos pero malos, como concluyen evaluaciones y veedurías independientes y mi propio análisis de varios de ellos).

La eliminación de las cuotas - iniciada en el gobierno anterior, de Palacio – evidencia la importancia de la mentada «voluntad política», al más alto nivel, y de la continuidad de las políticas. Solamente desde la política educativa y desde el Ministerio de Educación es imposible avanzar la educación; se requiere poner la política económica y la política social al servicio del desarrollo educativo. El Ecuador actual es un magnífico ejemplo de esto. Subsisten de todos modos planteles que siguen pidiendo ayudas monetarias a los padres de familia para cubrir mejoras, gastos de electricidad, pago de maestros de asignaturas como computación, inglés, música, etc.

Lo más negativo: el acentuado centralismo, el personalismo y el autoritarismo, la tecnocratización, la falta de diálogo, consulta y participación social, la penalización de la crítica e incluso del pensamiento independiente, el clima de permanente enfrentamiento y deslegitimación del movimiento indígena y del magisterio. La evaluación docente fue convertida en campo de batalla política (acabar con la Unión Nacional de Educadores - UNE y con el Movimiento Popular Democrático - MPD, ambos ex-aliados del gobierno) más que técnica, y se ha hecho a costa de gran descrédito del magisterio nacional y de la educación pública. Contradictorio, por decir lo menos, con el propósito declarado de “mejorar la calidad de la educación” y fortalecer la escuela pública (De hecho, un gobierno de derecha como el de Macri en la ciudad de Buenos Aires se sintió inspirado por el «modelo ecuatoriano» de evaluación docente y decidió adoptarlo). Las capacitaciones que vienen realizándose antes y a partir de las evaluaciones podrían haberse hecho sin necesidad de dichas evaluaciones pues las falencias del magisterio son grandes y ampliamente conocidas, y no se resuelven con cortos cursos de capacitación, marcados además por la lógica de «aprender para la prueba», para el puntaje, para el incentivo y, por último, para no perder el empleo.

El gran fiasco educativo de este gobierno fue la declaratoria de «Patria Alfabetizada» (8 sep. 2009), con el aval de la Oficina de la UNESCO en Quito, que debió dar marcha atrás cuatro meses después. Un mal uso de esa misma voluntad política, forzando los tiempos y las estadísticas. El propio informe encargado por la UNESCO y elaborado por investigadores de FLACSO-Ecuador - "La alfabetización en el Ecuador: Evolución histórica, información actualizada y mapa nacional del analfabetismo 2009 (Min. Educación-UNESCO, sep. 2009) - advertía que no debían usarse las proyecciones para estimar la tasa nacional de analfabetismo y recomendaba esperar a las estadísticas oficiales del INEC que saldrían tres meses después. El dato proporcionado por el INEC, basado en la Encuesta de Empleo y Desempleo 2009, fue 7.8% de analfabetismo adulto, no el 2.7% anunciado en la Declaratoria. (Cabe recordar, con todo, que estas cifras siguen basándose en la autopercepción y autodeclaración de las personas, no en evaluaciones de sus niveles de manejo de la lectura y la escritura). 

¿Qué problemas identifica en el sector educativo?

Muchos, todos de largo arrastre y de larga resolución. La oferta educativa en el país es una de las más deficientes en América Latina. Esto está a la vista y así lo ratifican las evaluaciones nacionales e internacionales de rendimiento escolar. Persisten las grandes brechas urbano/rural y las inequidades vinculadas a los grupos indígenas y afrodescendientes. Las deficiencias no son atribuibles solo al sistema escolar sino a la sociedad toda, a la cultura política, los medios de información, la sociedad civil. Revisar el currículo prescrito es importante, pero son los docentes quienes plasman el currículo real. Sigue enquistada una vieja pedagogía escolar, social y política que es antidemocrática y que responde a prejuicios más que a conocimiento. Ni los gobiernos más reaccionarios han despreciado y han dado tan mal trato al magisterio, cuando de lo que se trata es de revalorizar y poner a los docentes en el centro, también como ciudadanos y como sujetos de la «revolución ciudadana» y de la «revolución educativa», trabajando con las familias y con toda la sociedad.

¿Qué opina de la Ley Orgánica de Educación Intercultural que se tramita en la Asamblea?

Habría mucho para analizar y decir al respecto, no solo desde lo propuesto sino desde sus implicaciones prácticas para la ejecución. Como sabemos, entre las leyes-deseos y su puesta en marcha suele haber un gran abismo. En este caso, además, la ley no establece claros marcos presupuestarios ni cuenta con uno. Los reordenamientros territoriales y organizativos propuestos parecen sencillos de llevarse a la práctica, vistos sobre un mapa, pero implican reordenamientos complejos, de toda índole, algunos ya ensayados en el país y en otros países y que no han llegado a buen término (por ejemplo la nuclearización y la zonificación del sistema escolar). Fijar una jornada laboral de 8 horas diarias para los docentes (en un calendario escolar que ya tiene 200 días, uno de los más extendidos de América Latina) no mejora ni resuelve por sí mismo nada, y más bien genera nuevos frentes de batalla docente. Por lo demás, las evaluaciones y la experiencia mundial muestran que más tiempo escolar no es garantía de mejor educación. La propuesta de Nuevo Bachillerato presentada al país es improvisada y ha sido analizada muy críticamente (ver por ejemplo: Universidad Andina Simón Bolívar -UASB).

Más allá de avances que podrían destacarse (por ejemplo en cuanto a remuneraciones docentes), la ley no apunta a cambios de fondo en la educación. EDUCACION sigue entendiéndose como sistema escolar, como «sector», como campo de decisiones tomadas central y verticalmente, bajo la «rectoría» de un Ministerio. Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) - 10 construidas hasta hoy, de 28 anunciadas - no son la semilla de un nuevo modelo educativo; se trata de una propuesta selectiva y elitista, que vuelve a centrarse en la arquitectura, el equipamiento, las tecnologías, más que en un nuevo proyecto pedagógico. Esto mismo ha venido implementándose, con otros nombres y muchas críticas, en otros países, como el Chile de Piñera ("Liceos de Excelencia") o el Perú de Alan García ("Colegios Emblemáticos").

El término “revolución educativa” le queda grande a lo que viene haciéndose y a lo que se propone para el futuro. No hay un cambio de paradigma, coherente con el paradigma del Buen Vivir adoptado en la nueva Constitución y con la construcción de ciudadanía activa, lo que es en sí misma la razón de ser de la educación. El Ecuador se ha embarcado - con la consabida asesoría internacional (ver por ejemplo el CEPP en Argentina) - en la reforma educativa convencional y en el paquete típico de evaluaciones de desempeño escolar y desempeño docente, indicadores, estándares, pruebas estandarizadas, ránkings, pago por mérito, incentivos, etc., que forman parte de la ideología educativa dominante en la actualidad y que viene siendo prescrito y desarrollado por el Banco Mundial desde los 1990s, antes que en la construcción del modelo propio, alternativo, cuestionador del paquete neoliberal, que habría sido de esperar de y para una «revolución ciudadana» y un gobierno que se define como progresista y antineoliberal.

La verdadera «revolución educativa» empezará el día que el Presidente y su gabinete saquen a sus hijos de los planteles privados y les pongan en planteles públicos.

Para saber más:

▸ Educiudadanía - Red Ciudadana de acompañamiento al Plan Decenal de Educación

II Informe de Acompañamiento Ciudadano al Plan Decenal de Educación (PDE), sep. 2011
▸ Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) aprobada por la Asamblea Nacional el 11 enero 2011 (posteriormente vetada por el Ejecutivo, modificada y publicada en el Registro Oficial el 31 marzo 2011) Ver Seguimiento a la ley

▸ Ministerio de Educación: Estándares de calidad educativa. Propuesta para discusión ciudadana.
▸ PREAL/Grupo Faro/Fund.Guayaquil/Contrato Social por la Educación Informe de Progreso Educativo Ecuador 2006
▸ PREAL/Grupo Faro/Fund.Guayaquil: Informe de Progreso Educativo Ecuador 2010
▸ Grupo Faro: Los Desafíos del Plan Decenal de Educación (2010)

▸ Observatorio de la Política Fiscal

▸ Blog Ecuador: La batalla en torno a la evaluación docente

▸ Compilado de noticias y análisis en torno al Nuevo Bachillerato Ecuatoriano

▸ Blog  OTRA∃DUCACION 

▸ Eduardo Gudynas, Buen vivir: Germinando alternativas al desarrollo, Separata: Destaques del Foro Social Mundial 2011, América Latina en Movimiento No 462, febrero 2011 (PDF)

Textos relacionados:
▸ Rosa María Torres, Disputa mediática y educación (Ecuador)
▸ Rosa María Torres, 12 tesis para el cambio educativo
▸ Rosa María Torres, La pasividad de los ecuatorianos (a propósito de política, educación y ciudadanía)

▸ Rosa María Torres, Solo OTRA educación cambia al Ecuador
▸ Rosa María Torres, La reforma educativa tradicional
▸ Rosa María Torres, Por qué voté en blanco por el Plan Decenal de Educación en la Consulta Popular (2006-2015)

▸ Rosa María Torres, Cultura ciudadana: ¿qué clase de educación necesita Quito?

▸ Rosa María Torres, No hay revolución educativa sin revolución docente y sin diálogo social

▸ Rosa María Torres, EducarEcuador: "Este portal puede ser un aliado clave de la educación ecuatoriana"

▸ Rosa María Torres, Nuevo Bachillerato Ecuatoriano: un tiro al aire

▸ Rosa María Torres, Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Praoño" (Ecuador) 

▸ Rosa María Torres, Proyecto arquitectónico versus proyecto pedagógico
▸ Rosa María Torres, Artículos sobre el Ecuador
▸ Rosa María Torres, Ecuador: Adiós a la educación comunitaria y alternativa

Ver también:

▸ Laura Marrone, "La propuesta de Bullrich de atar salarios a capacitación y evaluación; Una solución poco seria a un problema serio", en Argenpress, 7 febrero 2011

La reforma educativa vertical que no ha funcionado

Ilustración tomada de The New York Times

Rosa María Torres

▸ Reforma «desde afuera» : del país, del sistema educativo, de la institución escolar, de los sujetos directamente involucrados e interesados, de la comunidad educativa, de la ciudadanía.

Francesco Tonucci (Frato)

▸ Reforma «desde arriba»: pensada y decidida por organismos internacionales que asesoran y financian a gobiernos nacionales, quienes a su vez replican las orientaciones («bajan» al territorio, «capacitan» a los docentes, «aterrizan» en el aula). Los docentes cuentan como ejecutores de las sucesivas reformas. Los padres de familia y los estudiantes como receptores pasivos de las decisiones de todos.

▸ Reforma Norte-Sur: pensada desde el Norte para el Sur, con una concepción de «déficit», de «reducir brechas», de «alcanzar al Norte» siguiendo sus mismas rutas.

▸ Reforma tecnocrática: diseñada por expertos nacionales y extranjeros, cuyo conocimiento es dado como válido y considerado suficiente, único necesario a tenerse en cuenta.

▸ Reforma autoexplicativa: el cambio se considera deseable y bueno en sí mismo, sin requerir consulta, explicación, debate social.

▸ Reforma sectorial: educación entendida como escolarización y como un sector, a cargo de un Ministerio: el de Educación.

▸ Reforma escolar: «reforma educativa» reducida a «reforma escolar», sin visión amplia de lo educativo: familia, comunidad, naturaleza, trabajo, medios de comunicación, bibliotecas, espacios deportivos, artísticos y culturales, tecnologías,  Internet, redes, etc.

▸ Reforma intra-escolar: centrada en el puertas adentro de las instituciones educativas.

▸ Reforma de la educación pública: se desentiende de la educación privada.

▸ Reforma homogénea: igual para todos: los «países en desarrollo», todo el país, zonas urbanas y rurales, los niños, los pobres, los indígenas, los conectados, los desconectados, etc.

▸ Reforma-colcha de retazos: privilegia ciertos componentes (financiero, administrativo, curricular, evaluación, tecnología, infraestructura, etc.) o niveles (pre-escolar, primaria, secundaria, universitaria), sin visión holística y de sistema, indispensable para entender y transformar la educación, y viendo la educación superior como un sistema aparte.

 ▸ Reforma por etapas: primero la cobertura, luego la calidad; primero el acceso, luego el aprendizaje; primero los niños, luego los adultos; primero la reforma de la educación primaria, luego la de la secundaria y la superior (o al revés); primero la reforma administrativa, luego la curricular y luego la pedagógica; primero la infraestructura, luego lo demás; primero la compra y distribución de computadoras, luego la capacitación docente y la conectividad, etc.

▸ Reforma parche: destinada a «mejorar» la educación antes que a replantear el modelo educativo.

 ▸ Reforma bazar: privilegia la inversión en las cosas (infraestructura, equipamiento, materiales, computadoras, etc.) antes que en las personas (educadores, educandos, familias, comprensión, comunicación, participación social, etc.).

▸ Reforma cuantitativa: interesada en los números, las estadísticas, los resultados cuantificables, los puntajes, los ránkings, desatendiendo los aspectos cualitativos, que son los que realmente importan, los esenciales en la enseñanza y el aprendizaje, y en la satisfacción de quienes enseñan y de quienes aprenden.

▸ Reforma binaria: opciones a elegir entre dos alternativas: arriba vs. abajo, cantidad vs. calidad, público vs. privado, escuela vs. comunidad, educación básica vs. superior, administrativo vs. pedagógico, curricular vs. extracurricular, niños vs. adultos, educación formal vs. no-formal, presencial vs. a distancia, «lo que funciona» vs. «lo que no funciona».

▸ Reforma-documento: la reforma efectiva (administrativa, curricular, pedagógica) se confunde con el documento, con la propuesta de reforma.

▸ Reforma-evento: acción puntual, antes que proceso sostenido, evaluado y retrabajado a lo largo del tiempo, por sucesivos gobiernos y administraciones.

▸ Reforma-oferta: las políticas e intervenciones se piensan desde la oferta antes que desde la demanda (las familias, los educandos, la comunidad local, las organizaciones sociales, la ciudadanía).

▸ Reforma-enseñanza: pensada desde el punto de vista de la enseñanza (y de quienes enseñan) antes que desde el punto de vista del aprendizaje (y de quienes aprenden).

▸ Reforma autista: sin consulta ni participación social: educadores, educandos, padres de familia, comunidades, movimientos sociales, ciudadanía.

▸ Reforma a prueba de experimentación: planes, programas, proyectos se implementan y generalizan sin prueba ni experimentación. La prisa de los tiempos políticos impide investigar, pensar, aprender antes de hacer, experimentar antes de generalizar.

▸ Reforma a prueba de evaluación: sin resultados claros, sin rendición de cuentas a la ciudadanía, sin lecciones aprendidas, sin buscar entender qué pasó, por qué no funcionó lo que no funcionó. No hay fracasos, solo éxitos. A lo que falta por hacer se le llama «desafío» y a los fracasos, «avances modestos».

▸ Reforma a prueba de cambio: gracias a todo lo anterior.

* Adaptado a partir de: Rosa María Torres, "Negociando la reforma educativa con los sindicatos docentes en América Latina y el Caribe", en: Carta Informativa del IIPE, Vol XIX, Nº 2, IIEP-UNESCO, París, Abril-Junio 2001.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "La reforma educativa vertical que no ha funcionado", blog OTRAƎDUCACION, Quito, 07/07/2022. https://otra-educacion.blogspot.com/2011/01/la-reforma-educativa-tradicional.html

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Niños que venden rosas

Edgar Freire Rubio (comp.), Quito, tradiciones, testimonios y nostalgia

Rosa María Torres y Julián Coraggio Torres

Mllones de niños trabajan en la calle, callejean mañana, tarde y noche porque no tienen hogar o porque, teniéndolo, es como si no lo tuvieran. No hay el papá que trabaja, trae el sustento, protege. No hay la mamá que cuida, mima, arropa. No hay el hogar que cobija, el horario normal, la cama tibia, la comida necesaria. Porque no hay la sociedad que asegure a todos los niños el respeto a su niñez, a su juego, a su necesidad de amor y protección. Por eso hay niños que venden rosas, de tarde, de noche y hasta la madrugada, hasta que "acaben de vender", como dicen ellos.

Nos topamos con ellos afuera de una pizzería, en Quito. Esperaban que algún comensal les pasara unas sobras. Más que de hambre, estaban muertos de sed, sobre todo el más grande. Y es que salen de su casa al mediodía y desde entonces, hasta la madrugada, caminan sin cesar vendiendo las rosas.

En la conversación, supimos sus nombres: Néstor (11 años) y Patricio (14). Son hermanos. Viven en el Panecillo, quién sabe en qué cuarto miserable a punto de derrumbarse, en qué condiciones de miseria e insalubridad. Ambos sucios, despeinados, con pelos tiesos y disparejos, con la ropa en jirones, con los zapatos estilo payaso, demasiado grandes para su edad. Seguramente se encuentran todos los días con esos que, al verlos, les aconsejan de inmediato jabón y tijeras a quienes no tienen ni agua ni jabón ni tijeras ni dinero para ir jamás a una peluquería.

Su papá era albañil, pero ahora ya no puede trabajar. Se queda todo el día en el cuarto, gimiendo de dolor, acostado en la cama. No por vago ni por borracho. Hace poco, en una riña, una señora le clavó una botella en la barriga, se desangró, le llevaron al hospital Eugenio Espejo, le operaron. Los hijos presenciaron todo el episodio.

- "Le salía un montón de sangre. Hasta una cosa blanca empezó a salirle de la barriga. Tal vez eran las tripas", dice Néstor. "Desde ahí quedó mal".

- "Le duele la barriga, le duele la cabeza. Grandes dolores tiene. Tal vez no le hicieron bien la operación".

Los niños venden flores desde hace cuatro meses. Exactamente, desde que murió la mamá. Murió atropellada.

- "Un auto le pasó por la cabeza. De contado quedó muerta. La policía le persiguió al del auto, un auto pequeño era. Pero no le agarraron", cuenta Néstor bajando la cabeza. Parece que quisiera llorar. O tal vez es nuestra idea. Nadie puede contar una cosa así sin querer llorar.

- "Ahora tenemos una nueva mamá. Le decimos mamá, pero mejor dicho es madrastra".

El papá se volvió a casar. La nueva mamá consiguió trabajo en el mismo lugar de la mamá propia: lavando plásticos.

- "Se lava los envases plásticos, por ejemplo los de los champuses. Hay que lavar bien, si no le mandan a uno a lavar de nuevo. Cortan los plásticos en pedazos y meten todo en unas máquinas trituradoras, donde se derrite. Con eso hacen juguetes y venden".

Esto es en San Bartolo. El papá consiguió para la nueva mujer el puesto dejado por la anterior. Los chicos ayudaban a la mamá propia, ahora ayudan a la nueva mamá.

Salen de la casa cerca del mediodía. La mamá les da el desayuno -una taza de café- y el almuerzo -¿quién se anima a preguntar en qué consiste?-. Primero van a comprar las rosas, en la Avenida 24 de Mayo. Y enseguida empiezan a vender.

La venta es en la Amazonas y en la Orellana. La mejor venta es a la noche. En general, terminan a las 2 ó 3 de la madrugada. Cuando la cosa va mal, terminan como a las 5. Llegan a su casa ya clareando.

Regresan en taxi, para que no les asalten, siguiendo los consejos del papá. El taxista les cobra 2 o 3 mil sucres hasta el Panecillo. Ya fueron, en efecto, asaltados una vez. Se les acercó un ratero y tuvieron que darle toda la plata. Tenían, entre ambos, 30 mil sucres.

- "Un cuchillote sacó y nos dijo que nos iba a meter bien hondo si no le entregábamos la plata. Le dimos nomás. ¡Qué más íbamos a hacer!".

Duermen lo que alcanzan a dormir hasta la media mañana. Llevan ritmo de adultos, vida de prostitutas, trasnochando todos los días, correteando calles de arriba a abajo para hacerse unos sucres que no son dinero extra sino sustento de la casa. Su vida activa transcurre de noche, en la calle, en el frío, en medio de putas y borrachos buscando su clientela entre gente que entra y sale de hoteles, restaurantes, burdeles, cantinas, bares, cines. El domingo es el único día que no venden, se quedan todo el día durmiendo en el cuarto, descansando para reiniciar la rutina el lunes.

Van a la escuela -dicen- de 3 a 5 de la tarde. Néstor dice que está en segundo grado. No sabe en qué grado está su hermano.

¿Qué clase de escuela es la que funciona dos horas diarias?. ¿Qué pueden aprender, de todos modos, estos niños en la escuela?. ¿Quién puede aprender con cansancio, con hambre, con sueño, sin esperanza, sin perspectiva de futuro?.

¿Quién puede enseñar a estos niños?. ¿Quién reúne esas cualidades humanas y pedagógicas indispensables para comprender su situación y ayudarles a superar sus carencias, darles el afecto y la atención especiales que requieren?.

¿Qué se puede enseñar a estos niños?. Los programas de estudio, los textos, los horarios, las normas, las exigencias escolares están diseñados para niños-niños, para niños que tienen familias y sustento asegurado, para niños que pueden permitirse ser niños, que se levantan a la mañana y se acuestan a la noche, que tienen tiempo para jugar y para estudiar, que tienen razones para reír y para cantar.

Al salir de la pizzería encontramos al más pequeño que va llorando por la calle. El hermano mayor le pegó y le dejó solo, en castigo por haber vendido poco durante el día. Nos ofrecemos para llevarle en auto hasta donde está el hermano. Más adelante recogemos al hermano y les llevamos a ambos hasta la esquina de la Colón y Amazonas. Antes de bajarse del auto, el mayor me pide trabajo.

- "Quisiera trabajar en algo, lo que sea. Estoy cansado de trasnochar".

Les vemos, inmediatamente, juntarse con otros niños y niñas vendedores de rosas. Vemos cómo les reciben y cómo, arremolinados a su alrededor, aparentemente ellos les cuentan la aventura de haber conversado y haber sido transportados por extraños. Extraños que les trataron bien, pero que pudieron haberles asaltado o robado o matado, como se mata a los niños de la calle en Brasil, como se mata en muchos lados a los indigentes que no tienen quién reclame por ellos. Ingenuos, desprotegidos, indefensos, expuestos no sólo a la miseria sino a la muerte en cualquier momento: ésta es la suerte de estos niños.

Vemos cómo, al cabo de un rato, empiezan a caminar todos juntos. No menos de diez hay en el grupo. Niños y niñas, algunos muy pequeñitos, otros semi-adolescentes. Van pasando junto a restaurantes y boutiques, mezclándose con las luces de los letreros fosforescentes, esquivando a los autos, deteniendo a la gente para ofrecerle las rosas.

Pasan cerca de uno, junto a uno, y uno no los ve. Le ofrecen una rosa, le ruegan que se la compre, y usted responde que no, gentilmente o molesto por la impertinencia (incluso hay quienes ahuyentan con un manotazo). Piensa usted para sus adentros que son unos malandrines, unos vagos, unos incapaces. O que, en todo caso, lo son sus padres, desvergonzados padres que mandan a sus hijos a trabajar para ahorrarse ellos la molestia. O -mejor- se niega a pensar, simplemente para seguir viviendo, para poder comer, comprar, disfrutar esta noche sin culpa.

Pero ahí están, se percate usted o no. Ahí están estos niños miserables vendiéndonos rosas nocturnas, raídas, maltrechas, inodoras, a 300 sucres. Una sociedad que produce rosas pero que también produce niños para venderlas por las calles a medianoche, es una sociedad que merece ser cambiada.

* Publicado originalmente en: El Comercio, Quito, 31/03/1992. Incluido también en: Edgar Freire Rubio (comp.), Quito: tradiciones, testimonio y nostalgia, Tomo IV, Quito, Libresa, 2002.

Edgar Freire Rubio: “El librero de la ciudad” y su afición por las historias quiteñas

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Rosa María Torres, Cultura ciudadana: ¿qué clase de educación necesita Quito?

¿Por qué los padres de familia sólo existen para los problemas?

Para mi hijo Julián

Rosa María Torres

Junto con la libreta de calificaciones, el colegio al que va nuestro hijo acostumbra enviar comentarios individualizados de cada profesor. Al final de su informe, el profesor o profesora de cada materia llena una casilla en la que registra si necesita o no hablar con los padres del alumno.

En la primera evaluación de este año, cuatro profesores pedían hablar con nosotros (los padres) y cinco consideraban que no era necesario. Coincidentalmente, los que solicitaban la entrevista eran los profesores insatisfechos, los que encontraban algún aspecto negativo en el rendimiento o la conducta de nuestro hijo. Los profesores que no consideraban necesario hablar con nosotros - Español, Computación  Educación para la Salud, Arte, y Educación Física- estaban satisfechos y tenían incluso alabanzas.

Por mi parte, me negué esta vez a seguirle el juego al sistema escolar: solicité entrevista con todos los profesores, no sólo con los que querían hablarnos mal sino también con quienes querían hablarnos bien de nuestro hijo. ¿Por qué los padres de familia hemos de ser llamados sólo cuando hay problemas?. ¿Por qué hemos de ser vistos únicamente como depositarios de quejas, cómplices para la reprimenda, la mano dura, la actitud ejemplar?. ¿Por qué no puede llamársenos, también, y con la misma urgencia e importancia, para hacernos saber los méritos de nuestros hijos, sus fortalezas, sus descubrimientos, sus esfuerzos, sus logros, sus hazañas?.

Muy distinto sería el sistema escolar, la relación con los alumnos y los padres de familia, si el premio tuviera más peso que el castigo, la virtud fuese más destacada que el defecto, el pequeño logro resultara más importante que el pequeño fracaso.

¿Cómo sería si niños y jóvenes supiesen que el llamado a la oficina del rector o el inspector significara felicitación, no regaño ni castigo?. Rectoría e Inspectoría serían recintos peleados por los estudiantes; ser llamado sería motivo de alegría y orgullo, no de terror.

¿Cómo sería si las reuniones de padres de familia se convocaran con el objetivo de informar acerca de los avances y los aprendizajes de los alumnos, más que con el de refregar la falta de hábitos de estudio, la impuntualidad, la indisciplina y los mil conocidos males que, desde la perspectiva escolar, acosan a los alumnos?. Más padres y más animosos asistirían a las reuniones, más fuerte sería la complicidad entre padres y maestros para sacar adelante a esos niños y jóvenes que requieren su ayuda. 

La próxima vez que una autoridad escolar le envíe una nota poniéndole al tanto de algún aspecto negativo de su hijo o hija, no dude en agregarle usted otra solicitándole le informe, al mismo tiempo, de algún aspecto positivo. La próxima vez que le convoquen a una reunión de padres de familia, solicite se incluya en la agenda de la reunión, además de las secciones conocidas de Quejas, Reclamos, Problemas y Advertencias, un punto que trate expresamente sobre "Lo que nuestros hijos e hijas saben y hacen bien, y merece por tanto reconocerse, felicitarse y estimularse".

* Originalmente publicado en la revista dominical Familia del diario El Comercio, Quito, 13 enero 1991