El molde de la reforma educativa

Arte Haitiano
Para El Conejo, en su cumpleaños

Rosa María Torres

El Ministro de Educación de este pequeño país caribeño se acerca a su escritorio y, con gran satisfacción, me alcanza tres volúmenes, Diagnóstico, Recomendaciones y Plan, respectivamente, para la educación de su país en los próximos cinco años. Primeros ejemplares. Acaban de ser concluidos por un equipo de expertos, cuyos nombres e instituciones constan en la tapa de los informes: dos instituciones internacionales y una nacional.

Con sólo hojear el primer volumen, confirmo lo que me temía: se trata del diagnóstico estándar en torno a la educación y sus problemas, el que se repite con asombrosa uniformidad, a lo sumo con las inevitables diferencias de cifras y siglas domésticas, en los países del llamado "Tercer Mundo" y en los de América Latina y el Caribe, en particular. No es necesario siquiera ver los tomos 2 y 3 - las recomendaciones, la propuesta, la estrategia, el plan - porque no es difícil anticipar su contenido: diagnósticos estándares en torno a los problemas suelen traer aparejadas recomendaciones estándares en torno a las soluciones. Al leer los tres volúmenes, ese mismo día, en el hotel, la sospecha queda confirmada: se trata del molde para la reforma educativa que ha venido instalándose en toda América Latina en los últimos años y a la que este pequeño país, además, ingresa tarde, sin siquiera beneficiarse de las lecciones ya aprendidas por los demás.

El Volumen 1, El Diagnóstico, identifica y detalla el listado conocido de “problemas de la educación” - inequidad, repetición, deserción, ineficiencia interna y externa, maja calidad, bajos rendimientos escolares, falta de materiales educativos, deficiente capacitación docente, falta de responsabilidad por los resultados, centralismo en la gestión, etc. - con ayuda de cuadros y gráficos esmerados, de una exuberancia estadística y una precisión cuantitativa que podría hacer suponer que en estos números, en estas cantidades y porcentajes, está la clave del problema y de la solución. Bien sabemos, no obstante, que las estadísticas son sumamente endebles en el campo de la educación y que, a menudo, terminan siendo irrelevantes, incluso inútiles, para orientar la acción superadora.

Los problemas de la educación más que la educación como problema. Los problemas del sistema escolar más que los problemas de la educación. Los problemas del aparato escolar más que los de los alumnos, las familias, las comunidades, los ciudadanos, el país. Diagnóstico (y, por tanto, soluciones) eminentemente sectoriales. Más aún: intra-escolares. Problemas organizados en los rubros clásicos de administración, financiamiento, currículum, gestión, supervisión, evaluación, capacitación, materiales, etc. Análisis por niveles del sistema - preescolar, primaria, media, técnica, profesional - mezclados, como es lo usual, con esos otros ámbitos - educación no-formal, educación de adultos - que nunca se sabe dónde ubicar. La educación superior ausente, desmembrada del sistema escolar, como si no fuera educación, anunciada como objeto específico de informes por venir.

El Volumen 2, Las Recomendaciones, también está lleno de familiaridades: descentralizar y fomentar la autonomía de las instituciones escolares; estimular la participación y los recursos privados; mejorar la calidad; fortalecer la capacidad institucional para el análisis de políticas y la planificación estratégica; diversificar los mecanismos y fuentes de financiamiento de la educación; reforzar la comunicación y la concertación; articular los distintos niveles de enseñanza; revisar los contenidos curriculares para adecuarlos a las condiciones del medio y al mercado laboral; fortalecer y racionalizar la capacitación de los agentes educativos a todos los niveles; revalorizar la función docente, proveer capacitación en servicio, etc. En estos o en términos parecidos, éste es el listado de recomendaciones que viene haciéndose tanto a los países grandes como a los pequeños, los con Indice de Desarrollo Humano alto, mediano y bajo, los con regímenes dictatoriales y los más democráticos, los con población indígena mayoritaria y minoritaria, los con fuerte y débil tradición educativa, los con hiperministerios y los que nunca llegaron siquiera a tener una burocracia estable, los que exportan y los que importan intelectuales y profesionales: todos.

El Volumen 3, El Plan, es como si lo hubieran plagiado: reforma administrativa del Ministerio de Educación, descentralización, concertación y consensos nacionales, focalización en la pobreza, prioridad sobre la educación básica, programas compensatorios, incremento del tiempo de instrucción, mejoramiento de la calidad, provisión de textos y manuales escolares, ajustes al currículo, reciclaje y perfeccionamiento docente, nuevo estatuto docente (ni una palabra sobre los salarios docentes), capacitación de directores, evaluación de desempeño, incentivos, rendición de cuentas, educación a distancia, dobles turnos, gastos compartidos con la familia, mejoramiento de la eficacia externa del sistema, autonomía escolar, articulación del pre-escolar y la escuela, educación inclusiva, consejos de participación y gestión escolar, énfasis sobre el aprendizaje, proyectos educativos institucionales, pruebas estandarizadas, puesta en marcha de un sistema nacional de evaluación y difusión de resultados.

No es Chile ni México ni Argentina ni Brasil ni Costa Rica ni Uruguay ni Colombia. Estamos en un país especial, indescifrable para el visitante externo e incluso para los estudiosos locales, que desafía continuamente a sociólogos y politólogos, que destaca por su Indice de Desarrollo Humano ubicado entre los más bajos del mundo, con una enorme complejidad lingüística, una identidad cultural muy fuerte y creencias religiosas muy arraigadas, en el que florecen el arte, la artesanía y la poesía, donde la luz eléctrica prácticamente no se conoce en las zonas rurales, cerca de la mitad de los niños y niñas continúan quedando al margen de la escuela y en el que - para colmo de males - predomina la educación privada, tanto a nivel primario como secundario.

El propio trayecto al Ministerio me ha mostrado un pedazo importante, fascinante, de esta sociedad: una hora para recorrer una distancia relativamente corta, dentro de la ciudad; el vehículo abriéndose paso, a pura bocina, entre ríos de gente que caminan en plena calle; autos en ambos sentidos, esquivándose unos a otros, con la bocina apretada a fondo para informar y hacerse sentir, con total prescindencia de semáforos o policías que ordenen el tráfico; gente a borbotones, por todos lados, en atuendos y colores vistosos, comprando y vendiendo, meneándose al son de alguna música callejera, o bien sentada afuera, frente a sus casas, en hamacas o en pequeños bancos, hamacándose, aliviándose del calor, durmiendo la siesta, jugando a las cartas, o simplemente espectando el movimiento y el barullo de los demás.

El Ministro de este pequeño país caribeño me pide opinión y yo, con toda franqueza, se la doy. Por más que he hurgado, tratando de leer entre líneas y entre cuadros, no he encontrado a su país en estos informes. Es decir, de no ser por los índices particularmente pronunciados de analfabetismo adulto y falta de acceso a la escuela, que delatan a este país como uno de los más pobres y atrasados de la región, el Diagnóstico, las Recomendaciones y el Plan podrían referirse a prácticamente cualquier país del planeta. Detrás del frío lenguaje tecnocrático y la impersonalidad de las cifras no hay historia, no se percibe una pizca de cultura, algo que permita entender qué clase de país es éste, por qué y cómo llegó a donde está, cómo es su gente, su juventud, sus maestros, cómo son por dentro sus instituciones, qué ha sido y es capaz de hacer como país, qué piensa la gente sobre la educación que tiene, qué clase de educación querría tener. Siendo la educación un campo particularmente sensible a la cultura y a la especificidad de cada contexto, su omisión no es asunto menor: las mismas cifras, en contextos, condiciones y momentos diferentes, significan y dan para hacer cosas muy distintas.

No, no creo que en estos tres volúmenes estén las claves de lo que sucede y de lo que hay que hacer con la educación de este país ni en los próximos cinco años ni en la próxima década. No, no es de esperar que "la reforma" consista ahora simplemente en trasvasar dicha información a quienes deben aplicarla, a través de eso que suele llamarse “capacitación docente”, en traducir las recomendaciones en decretos y en programas, en tratar, en fin, de que la realidad se ajuste a los documentos. Es de esperar, más bien, que la gente de carne y hueso rebote todo esto, no por ignorancia, incapacidad o mala fe sino sencillamente porque la distancia entre estos dos mundos es, de partida, infranqueable.

* Reportaje de una misión de trabajo a Haití en abril 1998. Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000. 
 

Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario




      

Entendemos como Comunidad de Aprendizaje una comunidad humana y territorial (urbana o rural) que asume un proyecto educativo y cultural propio, enmarcado en y orientado hacia el bien común, el desarrollo local y el desarrollo humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar dichas carencias.

Afirmamos que la única posibilidad de asegurar educación y aprendizaje permanente, relevante y de calidad para todos, sobre todo en los países del Sur, es haciendo de la educación una necesidady una tarea de todos, aprovechando, desarrollando y sincronizando los recursos, los saberes y los esfuerzos de la comunidad local, con apoyo de los niveles intermedios y del nivel central a fin de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad.

La educación y el aprendizaje no son un fin en sí mismos. Son condiciones esenciales para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y las familias, para la construcción de ciudadanía, para la transformación social, para el desarrollo comunitario y para el desarrollo nacional. La educación y el aprendizaje por sí mismos no son suficientes para lograr estos objetivos. Requieren ser parte de un esfuerzo amplio de transformación de las condiciones sociales, económicas, culturales y políticas que reproducen la pobreza y las múltiples inequidades, la educativa una de ellas. Sin cambios profundos en el modelo económico, político y social, no hay posibilidad de avanzar con los cambios también profundos que requiere el mundo de la educación, la formación y la capacitación de las personas.

- Rosa María Torres, en: Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje", Fundación W.K. Kellogg, Buenos Aires, 1997.




El término Comunidad de Aprendizaje (Learning Community) se ha extendido con significados y usos diversos, tanto en los países del Norte como del Sur. La diversidad de usos del término Comunidad de Aprendizaje (CA) está atravesada por tres ejes: (a) el eje escolar/extraescolar, (b) el eje offline/online (presencial/virtual), y (c) el eje relacionado con la amplia gama de objetivos y sentidos atribuidos en cada caso a la CA.

Algunos se refieren a la escuela o al aula como CA (por ejemplo, el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades - CREA de la Universidad de Barcelona); otros nos referimos a un territorio (la ciudad, la comunidad, el barrio, el cantón, el municipio, etc.); otros, a una red o comunidad virtual (redes de personas, de escuelas, de instituciones educativas, de comunidades profesionales).

Algunos vinculan CA a procesos de desarrollo económico, desarrollo de “capital social” o desarrollo humano; otros ponen el acento en asuntos como ciudadanía y participación social.

En general, lo que domina es la noción de comunidad
más que la de aprendizaje. De hecho, excepto por algunas versiones de CA más apegadas al ámbito escolar, hay poca atención sobre los aspectos pedagógicos involucrados.

En el mundo indígena,
CA se asocia a Buen Vivir comunitario (Sumak Kawsay, en lengua kichwa):
"Las comunidades de aprendizaje tienen la singularidad de ser generadoras y gestionadoras de conocimiento desde sus propias realidades, necesidades y exigencias, capaz de lograr el más alto grado de sintonía para la construcción de Buen Vivir comunitario. 

La Amawtay Wasi concibe a las comunidades de aprendizaje (CA) como una estrategia para multiplicar y potenciar el más alto grado de consistencia, legitimación, compromiso y participación en procesos colectivos de aprendizaje cultural y socialmente significativos por parte de diversas formas organizativas de jóvenes y adultos de toda edad, desde sus comunidades-territorios, basándose en el principio del aprendizaje adquirido en la convivencia con la Pachamama a lo largo de la vida.

Las CA posibilitan la apertura de espacios para la participación de aquellos sectores tradicionalmente excluidos del sistema educativo vigente, especialmente las mujeres y las/los mamakuna y yayakuna (mayores), yachakkuna, quienes más deberán ser apoyados para reasumir su papel protagónico tradicional como sabios/as y docentes tradicionales, así la revitalización de los espacios primordiales de aprendizaje como son el hogar y otras no tradicionales como el trabajo en mingas de la construcción, y el fortalecimiento del encuentro y el diálogo comunitario como son las tantanakuykuna (reuniones) y las minkakuna, entre otros tradicionales y modernos.

De este modo, las CA se centrarán alrededor de grupos, organizaciones e instituciones y redes antes que en personas aisladas".

- Pluriversidad Amawtay Wasi, Ecuador.

En todo caso, la noción de “Comunidad de Aprendizaje” resulta reconocible como aspiración y como experiencia histórica en todos los países. Su activación actual tiene que ver con un conjunto de factores, entre otros:

▸ La “glocalización” (globalización y su impulso contrario, la localización) y, en ese contexto, el resurgimiento/remozamiento de lo local y del “desarrollo comunitario”.
▸ Los procesos de descentralización, la complejización y mayor visibilización de la sociedad civil, las alianzas entre diversos sectores y actores, y el ensanchamiento de la participación ciudadana en diversos ámbitos, el educativo entre ellos.
▸ La expansión de las TICs y su penetración creciente en la vida cotidiana de las personas, en diversos espacios y en todas las edades.
▸ La importancia dada al aprendizaje, y la adopción del Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma educativo del siglo 21, en el marco de la emergente “sociedad del aprendizaje”.
▸ La creciente aceptación de la diversidad y, consecuentemente, de la necesidad de diversificar la oferta educativa, de experimentar con modelos diferenciados, adecuados a cada contexto y momento.
▸ La insatisfacción mundial con el sistema educativo y con los reiterados intentos de reforma educativa (escolar), y la búsqueda de nuevas vías y modos para pensar la educación escolar y la educación en general (hay clamor por un "cambio radical" y un “cambio de paradigma” para la educación).

La propuesta de Comunidad de Aprendizaje que exponemos aquí sintéticamente (ver más abajo) se refiere a un territorio y a una comunidad humana, urbana o rural, en la que todos aprenden - niños, jóvenes, adultos - en la familia, en el sistema escolar, en la biblioteca, en plazas, parques, mercados, infocentros, talleres, y en todos los espacios e instituciones existentes en la localidad. La CA integra, así, educación escolar y no-escolar, aprendizajes formales, no-formales e informales, recursos presenciales y en línea, incluyendo de este modo las diferentes nociones de CA mencionadas antes.

Se inspira en el pensamiento y en la mejor práctica de la educación comunitaria, la visión educativa de los pueblos indígenas alrededor del Sumak Kawsay, y movimientos como la Educación Popular en América Latina.

Tomamos asimismo elementos de la “visión ampliada de la educación básica” propuesta en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), la cual alude a la satisfacción de "necesidades básicas de aprendizaje" de las personas - niños, jóvenes y adultos - dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de la vida.

Planteamos la CA como una propuesta de política y de acción educativas, traducida como estrategia de desarrollo y de transformación educativa y cultural a nivel local, con perspectiva y protagonismo ciudadanos. Como tal: 


▸ la CA forma parte de, y debe articularse con, un proyecto de desarrollo local y nacional, integral e integrador, lo que implica romper con la sectorialidad y concertar alianzas operativas y estratégicas tanto a nivel micro (CA) como macro (política educativa, política social, política económica);

la CA adopta una visión integral y sistémica de lo educativo, poniendo en el centro el aprendizaje (satisfacción de necesidades de aprendizaje de la población y desarrollo de una nueva cultura general sintonizada con los requerimientos de una ciudadanía plena),  articulando

- aprendizaje formal/no-formal/informal
- escuela/familia/comunidad
- política educativa/social/económica
- educación/cultura
- saber científico/saber común
- educación de niños/educación de adultos
- reforma/innovación (cambio “desde arriba” y cambio “desde abajo”)
- gestión administrativa/gestión pedagógica (en la institución escolar, en el sistema escolar, en la política educativa, en la formación de agentes educativos, etc.)
- lo local/lo nacional/lo global.

Construir una Comunidad de Aprendizaje implica potenciar la articulación entre escuela, familia y comunidad, así como entre aprendizaje formal, no-formal e informal.

La escuela es, por definición, parte de la comunidad, se debe a ella, está en función de ella; docentes y alumnos son al mismo tiempo agentes escolares y agentes comunitarios. La familia tiene valor en sí misma y no se subsume en “la comunidad”. 


Por otra parte, y dado que la escuela no es la única institución educativa, la necesidad de articulación se extiende a todas las instituciones o espacios educativos y culturales (o pasibles de ser convertidos en tales) presentes en la comunidad local tales como: bibliotecas, centros infantiles, centros de adultos, centros de salud, casa comunitaria, canchas deportivas, lugares de trabajo, medios de comunicación, telecentros o cafés internet, talleres artesanales, clubes, mercados, iglesias, parques, plazas, patios, huertos, granjas, jardines, viveros, cines, teatros, anfiteatros, gimnasios, museos, circos, zoológicos, centros de exposiciones, galerías, kioskos, hospitales, cárceles, cuarteles, cementerios, etc. 

La Comunidad de Aprendizaje no resulta de la suma de intervenciones aisladas, o incluso de su articulación, sino que implica la construcción de planes educativos territorializados (la ciudad, el barrio, la comunidad, la cuadra, la manzana, el pueblo, la ciudad, el distrito, el municipio, etc.).
Diferenciamos Comunidad Escolar y Comunidad de Aprendizaje

DE
A

Comunidad Escolar

Comunidad de Aprendizaje

▸ Niños y jóvenes aprendiendo
▸ Niños, jóvenes y adultos aprendiendo
▸ Adultos enseñando a niños y jóvenes
▸ Aprendizaje inter-generacional y entre pares
▸ Educación escolar
▸ Educación escolar y extraescolar
▸ Educación formal
▸ Aprendizaje en ámbitos formales, no-formales e informales
▸ Agentes escolares (docentes, maestros, profesores)
▸ Agentes educativos (agentes escolares y otros sujetos que asumen funciones educativas)
▸ Los agentes escolares como agentes de cambio
▸ Los  agentes educativos como agentes de cambio
▸ Los alumnos (educandos) como sujetos de aprendizaje
▸ Educandos y educadores como sujetos de aprendizaje
▸ Visión fragmentada del sistema escolar (por niveles: pre-escolar o inicial, básica, media, superior) 
▸ Visión sistémica y unificada del sistema escolar (un continuo que va desde la educación inicial hasta la superior, incluyendo a ésta última)
▸ Planes institucionales
▸ Planes y alianzas inter-institucionales 
▸ Innovaciones aisladas
▸ Redes de innovaciones
▸ Red de instituciones escolares
▸ Red de instituciones educativas
▸ Proyecto educativo institucional (escuela)
▸ Proyecto educativo comunitario. Cada proyecto es único, propio, hecho a medida de cada comunidad.
▸ Enfoque sectorial de la educación (la educación como "sector")

Enfoque intra-escolar de la educación
▸ Enfoque inter-sectorial de la educación y el aprendizaje (atraviesa varios "sectores")
▸ Enfoque
territorial de la educación y el aprendizaje (el territorio como lugar y recurso de aprendizaje)
▸ Ministerio de Educación a cargo
▸ Varios Ministerios involucrados
▸ Estado/gobierno
Comunidad local, comunidad nacional, Estado/gobierno.

Educación permanente
 
Aprendizaje a lo largo de la vida


¿Qué implica organizar una Comunidad de Aprendizaje
?


         
Volver al sentido común, desafiando la ideología, las prácticas y las institucionalidades convencionales, que piensan y organizan la educación y los aprendizajes únicamente pensando en educación escolar, segmentando por edades, según distinciones formal/no-formal/informal, y con mentalidad sectorial (educación, cultura, deporte, salud, trabajo, producción, ecología, etc.)


▸ Concentración en un territorio determinado, urbano o rural.
▸ Construir sobre procesos de organización y movilización social ya en marcha.
▸ Diagnóstico entendido como identificación no sólo de lo que NO HAY (necesidades, deseos) sino de LO QUE HAY (historia y luchas compartidas, perspectivas de futuro, relaciones, saberes, motivaciones, valores positivos, instituciones, redes, recursos, etc.) en la comunidad.
▸ Toda una comunidad que aprende: niños, jóvenes y personas adultas, educadores y educandos.  

▸ Hacerse cargo de los factores "extraescolares" que son definitorios en los aprendizajes incluso más que los "intraescolares", como lo revelan numerosos estudios y evaluaciones de rendimiento escolar (LLECE, PISA, etc).
▸ Procesos participativos en el diseño, ejecución y evaluación del plan educativo. 
▸ Proyectos asociativos y en alianza entre diversos actores operando en el territorio.
▸ Derecho a la educación entendido como derecho al aprendizaje.
▸ Atención a lo pedagógico (calidad de las relaciones de enseñanza y aprendizaje).  
Procesos sostenidos de información, comunicación y educación ciudadanas, orientados a toda la comunidad.
▸ Contribución a la revitalización y renovación del sistema escolar público y privado. 
▸ Prioridad sobre la gente y sus relaciones antes que sobre las cosas (infraestructura, equipamiento, etc.)
Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones y sinergias.
▸ Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia a lo largo del propio proceso y a través de todos los medios al alcance.
▸ Desarrollo de experiencias demostrativas, con uno o más componentes radicalmente innovadores en el contexto comunitario.
▸ Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos, hacia la construcción de una cultura de aprendizaje y una cultura ciudadana comunitaria.
▸ Procesos de calidad con austeridad, uso eficiente y control social de los recursos.

Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje"

Varias de las ideas expuestas aquí fueron conceptualizadas inicialmente como parte del ideario de la Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje" que organicé siendo Directora de Programas para América Latina y el Caribe de la Fundación W.K. Kellogg, con sede en Buenos Aires (1996-1998) y que dí continuidad posteriormente desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000), también con financiamiento de la F. Kellogg.

A fines de 2007 difundí ampliamente en América Latina el documento con el ideario y la propuesta de la Iniciativa. Se recibieron 132 pre-proyectos. De estos pre-seleccionamos 52 y terminamos financiando 14 proyectos en 9 países de la región - Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Haití, México, Perú, Uruguay y Venezuela - por un período de 5 años. El ideario de la Iniciativa CA ha inspirado varias experiencias de este tipo en diversos países latinoamericanos.

Una versión ampliada del texto original de la Iniciativa la presenté en el “Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje” preparatorio del Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 Octubre 2001). He preparado y presentado versiones de este documento, en español y en inglés, en diversos eventos.

En 2011 fui invitada por el Instituto Natura, en Sao Paulo, a hacer una serie de presentaciones, como parte de un proceso de asesoría a Natura, interesada en adoptar el concepto de CA en su programa de cooperación en educación en Brasil. Natura preparó un breve folleto informativo utilizando algunas de las ideas de este texto.

"Es imprescindible distinguir promoción del libro y promoción de la lectura"



 entrevista con Rosa María Torres
a propósito del Día Mundial del Libro 

por Johnny Alvarado Domínguez, diario Expreso y revista Semana
Guayaquil-Ecuador (23 abril 2006)
   
¿Considera que en el país no se lee como se debería porque es muy caro leer o porque no existen buenos textos para adquirirlos?

Muchas personas no leen simplemente porque no saben leer y escribir, porque no fueron a la escuela, porque la abandonaron en los primeros grados o porque fueron a una mala escuela (en los centros de alfabetización constatamos hoy que asisten muchos niños, jóvenes, adultos que han llegado hasta el cuarto, quinto, sexto grado, y sin embargo aprendieron apenas los rudimentos de la lengua escrita).

Muchas otras personas no leen, sabiendo leer, porque no hay objetos de lectura a su alrededor, llámese libro, periódico, revista, folleto, volante, carta o lo que sea. La nuestra es una sociedad que no fomenta ni valora la lectura y la escritura. En comunidades y escuelas rurales a menudo no hay nada para leer, además de los textos y cuadernos escolares y de los anuncios comerciales o la propaganda electoral. A muchos lugares no llega el periódico o, si llega, es inalcanzable para la gente (antes los pequeños comerciantes envolvían la compra en periódico; cada vez menos, cada vez más nos inunda el plástico). A menudo, los materiales impresos que llegan de oficinas estatales o de organizaciones no-gubernamentales, son sosos o excesivamente complejos, no despiertan el interés. He visto asimismo innumerables “bibliotecas comunitarias” que sólo tienen libros de texto para los estudiantes y a las que van a parar libros que no pudieron venderse comercialmente y que a nadie interesa leer. ¡Ni qué hablar de la disponibilidad de materiales de lectura en lenguas indígenas!

Lamento aguar el festejo del libro, pero creo que es imprescindible distinguir promoción del libro y promoción de la lectura, reconocer que los libros no son los únicos objetos de lectura, que estos ya no vienen sólo en soporte impreso sino también en soporte digital, y  que hay muchos malos libros, que no merecen leerse.

Por otra parte, ¿de dónde sale la idea de que hay que poseer un libro para poder leerlo? Para eso se inventaron las bibliotecas, hace muchísimos años, para colectivizar la lectura y el uso de los libros. Hoy tenemos además los café Internet, cybercafés o telecentros - como se los quiera llamar - que se extienden en el país y en toda América Latina y en los que la actividad central también gira en torno a la lectura y la escritura, pero a partir de la computadora. Estamos expuestos - sobre todo en las ciudades - a innumerables objetos y situaciones de lectura y escritura, incluyendo los medios virtuales y las tecnologias digitales, los cuales están contribuyendo a hacer más popular y más cotidiana la lectura y la escritura especialmente entre los jóvenes pero también entre los adultos.

Claro que el problema principal sigue siendo no sólo cuánto se lee o escribe, sino qué se lee y qué se escribe, y para qué.

¿Qué medidas se deben adoptar para que los libros sean más baratos en el país?

Partamos de lo dicho: no se debe reducir lectura a libro; es preciso fomentar la lectura en todos sus soportes y formas, dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de la vida.

Ciertamente es importante abaratar los costos de los libros y democratizar su uso, pero eso no es lo único que hay que hacer. Desde el otro lado, hay que mejorar el nivel de vida y el poder adquisitivo de la población. Hay que abaratar el costo de la vida en general, combatir en serio la pobreza. Cuando se está en el límite de la supervivencia, el libro pasa a ser objeto suntuario, lujo de minorías y de élites. No se trata pues sólo de políticas editoriales o de campañas de promoción de la lectura sino de políticas económicas, sociales y culturales.

Habría que abaratar también el costo de los periódicos, y mejorar enormenente su calidad. Un pobre periodismo genera pobres lectores, y a la inversa; es un círculo vicioso. Asimismo, hoy en Internet se pueden encontrar bibliotecas completas que están disponibles en línea, el único costo es el de la conexión a Internet y el de la impresión, si se prefiere leer en papel y no en la pantalla. Yo misma he puesto la mayor parte de mis escritos y publicaciones a disposición pública y gratuita, en mi página web institucional www.fronesis.org y en mis blogs.

¿Se considera usted una buena lectora? ¿Cuál fue el último libro que leyó?

Soy una persona que lee y escribe cotidianamente, en papel y en la pantalla. Leo de todo, desde tratados científicos y densos hasta lecturas frívolas de esas que se encuentran en consultorios o peluquerías, porque soy curiosa, me gusta aprender y explorar, y siento que todo está finalmente relacionado con todo. Leer y escribir es la esencia misma de mi trabajo como educadora, comunicadora y activista social, y mi fuente más importante de aprendizaje permanente. Lo hago por placer, no por obligación. Ahí está el único pequeño gran secreto de todo buen lector o escritor.

El libro "de cabecera" que estoy leyendo ahora se titula "Mujeres que corren con los lobos". Este es el que he cargado conmigo en mis últimos viajes, el que leo en aeropuertos y aviones, o bien por las noches. Pero están además todos los otros libros y documentos con los que me encuentro todos los días, como parte de mis tareas profesionales y de investigación. Es raro que una persona que lee mucho responda a esta pregunta en singular - EL libro – y en pasado – el ULTIMO.

¿Cómo incentivar la lectura entre los niños y los jóvenes del Ecuador?

Es fundamental que empecemos dando el ejemplo los adultos, padres y madres de familia, maestros y maestras. Los niños y niñas que ven leer y escuchan leer a su alrededor, desarrollan ideas y actitudes respecto de la lectura que no las desarrollan los niños y niñas que crecen en  ambientes iletrados o sin estímulo hacia la lectura. Hay abundante investigación que muestra esto, en todo el mundo. De allí que tener padres alfabetizados y educados debe pasar a ser visto no sólo como un derecho de los adultos sino de todo niño o niña. Un padre o una madre analfabetos no pueden leer a sus hijos, están privados de ese placer que es leer en voz alta a y junto con los hijos. Un maestro que no lee, mal puede enseñar a sus alumnos el gusto por la lectura.

Con el perdón del libro y del Día del Libro, creo que precisamente – entre otros - hay que desmitificar el libro y acoger como válidas y necesarias todas las formas y los soportes de la lectura, integrándolas antes que creando redes y sistemas en paralelo como viene ocurriendo: biblioteca escolar y biblioteca comunitaria, libros y computadoras, cuadernos y pantallas, revistas y enciclopedias, bibliotecas y cibercafés o laboratorios informáticos, etc.

Mis dos hijos, de pequeños, disfrutaban mucho de las revistas de comics. Nosotros, los padres, les incentivábamos a que leyeran lo que quisieran leer. Sabíamos que lo más importante y lo más difícil - y donde se equivocan precisamente muchos padres y maestros - es dejar que aflore el interés y el amor por la lectura. Borges, el gran escritor argentino, recomendaba abandonar un libro si aburría, aunque fuese escrito por algún grande de la literatura o la historia mundial.

Consejos prácticos para anular el gusto por la Literatura


Claudius Ceccon, CECIP, Brasil




Anular el gusto por la literatura puede ser algo muy sencillo, sobre todo si se empieza desde la infancia. Los siguientes consejos prácticos, basados en la experiencia de varias generaciones de jóvenes y adultos que hemos pasado por las aulas, pueden serle en este sentido muy útiles, si usted es uno/a de tantos profesores empeñados en lograr que los alumnos desarrollen anticuerpos no sólo ante la literatura sino ante la lectura en general:


Envíe a leer como castigo (por no haber hecho la tarea, portarse mal en clase, etc).

Antes de empezar a leer algo, advierta a toda la clase que, al terminar la lectura, hará preguntas o tomará prueba.

Pida leer individualmente y en voz alta, mejor si en algún orden anticipable por los alumnos (el orden de la lista o de estatura o de los asientos).

Regañe a quienes, al leer en voz alta, leen en voz demasiado baja.

Pida resúmenes de todo lo que envía a leer.

Evalúe lo que escriben los alumnos fijándose sobre todo en la cantidad de escritura (número de oraciones, párrafos, páginas, etc.).

Al corregir, ponga atención en la redacción y la ortografía, antes que en el contenido y la intención de lo escrito.

Califique bien solo a los que opinan igual que usted (o según lo que usted considera que debían escribir).

Dicte clases aburridísimas de Literatura.

Seleccione como material de lectura algo que los alumnos no pueden entender (pues está por encima de su edad, sus conocimientos y su nivel de lectura) en aras del loable objetivo de ayudarles a aumentar su vocabulario y su cultura general.

Seleccione para leer algo que a usted le parece interesante, aunque a los estudiantes les parezca un plomo.

Pida leer todos los años los mismos libros.

Pida leer resúmenes de libros en vez de los libros completos escritos por los autores.

Pida leer los clásicos de la literatura mundial, evitando todo contacto con la literatura contemporánea y con los autores nacionales.

Evite que sus alumnos tengan arrebatos de escritura libre, en los que expresen sus propias ideas.

Pida un resumen de Platero y Yo, La Ilíada, o Crimen y Castigo. Exíjalo como tarea para el próximo lunes.

Ponga como regla a sus estudiantes que deben leer al menos un libro por semana.

Desarrolle en sus estudiantes el hábito de llenar fichas de lectura para cada libro que leen (datos del libro, del autor, etc.).

Pida leer la biografía del autor (o, mejor aún, díctela) antes de leer el libro.

En el examen de Literatura pregunte datos tales como el lugar de publicación del libro, la fecha de nacimiento del autor, el número de páginas, y las veces que aparece repetida la palabra "asimismo".

Cuando más interesante está la lectura, interrumpa haciendo preguntas para verificar que los alumnos estén siguiendo el texto.

No bien se ha terminado con la lectura de un poema, empiece a preguntar a mansalva acerca del número de estrofas, el tipo de rima y el uso de las metáforas.

Ponga malas calificaciones en Literatura por no haber comprado o traído el libro a tiempo.

Siga convencido, en fin, de que lo importante es hacer que los estudiantes lean, no que desarrollen el gusto por la lectura.

* Publicado originalmente en el suplemento Familia del diario El Comercio de Quito, 23/04/95. Publicado como cartel por la Secretaría de Educación Pública del Estado de Guanajuato, México, y distribuido a todas las escuelas del Estado (2003).

Un Congreso de Alfabetizandos en Sao Paulo




(Congreso organizado por Paulo Freire)
Texto dedicado a José Carlos y Vera Barreto

 Rosa María Torres

En Sao Paulo, una de las ciudades más populosas del mundo y la ciudad con la más alta concentración de analfabetos en América Latina, tuvo lugar en diciembre de 1990 un evento sin precedentes: un Congreso de Alfabetizandos. Corría el Año Internacional de la Alfabetización y era Paulo Freire el mentor y organizador del Congreso, desde la Secretaría Municipal de Educación de Sao Paulo, conjuntamente con el MOVA-SP (Movimiento de Alfabetización de Jóvenes y Adultos de la Ciudad de Sao Paulo), el EDA-DOT (Programa de Educación de Adultos de la Dirección de Orientación Técnica) y el FORUM de los Movimientos Populares de Alfabetización de Sao Paulo.

El Congreso, un viejo sueño de Paulo Freire, duró un solo día, un domingo, el 16 de diciembre. Empezó a las 8:30 de la mañana y concluyó formalmente a las 8 de la noche, con la presentación de un grupo de samba, pero se extendió de hecho hasta pasada la medianoche, con la prolongación del show en una gran fiesta colectiva. Cerca de 5.000 personas participaron en el evento, realizado en Promocenter, uno de los locales más grandes de la ciudad de Sao Paulo. La mayoría de los asistentes fueron mujeres (como era previsible: en Brasil -y en todos lados- la mayoría de alfabetizandos adultos son mujeres) y muchos niños (como también era previsible: las madres de sectores populares van con sus hijos incluso a las clases de alfabetización). Anticipando esto último, durante el congreso se habilitó como guardería una gran sala aledaña al auditorio principal, atendida por muchachas voluntarias.

Cada asistente recibió una carpeta, un diploma de asistencia y un cupón para el almuerzo. Este último consistente en un sánduche, un refresco y una fruta, había sido preparado el día anterior por voluntarios de los propios núcleos de alfabetización. El Congreso terminó en un gran baile de samba, no previsto en la agenda, que duró hasta la medianoche. Fue un evento excepcional, un día de alegría y de fiesta, una experiencia inolvidable para quienes participamos de ella.

El objetivo del Congreso era propiciar un encuentro entre los alfabetizandos de la ciudad de Sao Paulo -inscritos en los núcleos de alfabetización organizados y atendidos por el MOVA- y estrechar las relaciones entre alfabetizadores y alfabetizandos así como entre el MOVA-SP, el EDA y FORUM. Un Documento Base, elaborado por el equipo organizador, sirvió para orientar las discusiones en el Congreso. Dicho documento fue redactado a partir de un cuestionario enviado y discutido en todos los núcleos, el cual incluía doce preguntas referidas a la situación de los analfabetos, sus opiniones sobre el programa de alfabetización, y sus expectativas y perspectivas de vida.

Los preparativos del Congreso fueron agitados e intensos. Cuando llegué a Sao Paulo, el día anterior, un ejército de voluntarios estaba distribuido en grupos por toda la ciudad realizando distintas tareas. En una casa con muchas habitaciones y un gran patio se preparaba la comida: infinidad de manos femeninas, en cadena, cortaban panes, untaban mayonesa y mostaza, metían rodajas de queso, jamón y tomate, sellaban bolsas plásticas y las metían en enormes cajas o en canastas. En otra casa estaban los encargados de las carpetas y la papelería, compaginando documentos y preparando las identificaciones para los 5.000 invitados. En su departamento, Estela y un grupo de jóvenes discutían todavía los últimos toques de la agenda. Ninguno de nosotros había estado nunca en un congreso de personas que no sabían o que apenas empezaban a leer y escribir. Mil preguntas flotaban en el ambiente: ¿cómo y en qué cosas debía ser este congreso diferente a un congreso académico convencional?, ¿cómo es un congreso en el que la palabra escrita no es central?, ¿qué pasa con personas que no están acostumbradas, como los intelectuales, a permanecer varias horas sentadas escuchando a otros hablar?, ¿cómo es un congreso con 5.000 personas de todas las edades? Recuerdo que esa noche me fui a dormir con la certeza de que preparar este Congreso era un gran desafío al conocimiento y a la imaginación, y que ese desafío nos superaba en ese momento a todos.

Los buses empezaron a llegar desde temprano, repletos de gente. Alegres, cantando, con sus mejores atuendos domingueros, muchos con banderitas en la mano, algunos con pequeñas cámaras de fotos, iban entrando al local del evento hombres y mujeres, niños pequeños, algunos de pecho, adolescentes, jóvenes, ancianos. A la entrada, cada cual recibía su carpeta: el gesto de satisfacción y orgullo al recibirla era patente en muchos rostros, particularmente entre los de mayor edad. Muchos no atinaban dónde ponerla, o bien no les quedaba mano para sostenerla. Durante el día, de hecho, veríamos a la gente llevar su carpeta a cuestas con incomodidad, sin saber dónde ni cómo llevarla, pero resguardándola como algo muy preciado. Algunos se tomaron fotos con la carpeta sobre el pecho, o mostrándola en alto para la foto, es decir, para la posteridad.

Poco a poco el auditorio fue llenándose hasta quedar casi colmado. Nadie habría dicho, por el movimiento y el barullo, que aquí estaba por celebrarse un congreso. Consignas, cantos, himnos, pitazos de cornetas, hurras, llantos de niños se confundían en un solo gran concierto. Desde arriba, desde la palestra, la visión era fantástica: un mar de gentes, de colores, de entusiasmo, de vida. Atrás de nosotros, las pantallas gigantes que permitirían acercar la palestra a la audiencia, ver a los expositores convertidos en rostros gigantes, gesticulando frente a uno. 

El acto se inició, como en todo congreso, con la presentación y exposiciones de los ubicados en la palestra, un peldaño más arriba. Como primer punto en el programa estaba la “Abertura”, a cargo de MoacirGadotti, Regina Villas y Pedro Pontual, todos ellos amigos y colegas de Paulo. Luego vino “A Fala dos Alfabetizandos”: Wilson José de Arruda y Teodora Francisca de Carvalho, elegidos en asamblea para hablar a nombre de sus compañeros, fueron los que hablaron más largo y, también, los más largamente aplaudidos. Exposiciones extendidas, detalladas, con mucha reiteración de lo ya dicho, con subes y bajas constantes, con largos silencios: por momentos daba la impresión que la exposición nunca iba a terminar, o bien, cuando parecía que ya estaba cerrando, remontaba y empezaba de nuevo. Era claro que éramos nosotros, sus compañeros de palestra, quienes no entendíamos la lógica y el ritmo interno de su discurso; el público, allá abajo, seguía con interés y sin problema la exposición: era, evidentemente, su ritmo y su manera de decir las cosas.

Por último, “A Fala dos Educadores”, yo primero, y Paulo al final, como cierre y broche de oro. En un encuentro doméstico e íntimo como éste, tuve el privilegio de ser invitada por Paulo como única no-brasileña, para contarles a los alfabetizandos de Sao Paulo acerca de la campaña de alfabetización que acababa entonces de concluir en mi país, el Ecuador, y de otras tantas campañas y programas realizados en este continente. Hablé -vergonzosamente- en español, y aunque hablé lento y escogiendo las palabras más parecidas al portugués, nunca estuve segura de que la gente me entendiera. Paulo fue el último en hablar -”A utopía de uma sociedade sem analfabetos”- y el que logró la mayor concentración y el mayor silencio en la sala.

Silencio y ruido -aprendí para siempre ese día- pueden tener valores y significados culturales muy distintos. Desde la palestra, lo que se veía y escuchaba era un movimiento incesante de gente y un barullo permanente de fondo. Desde allá arriba, podía tenerse la impresión de que nadie escuchaba, de que nadie atendía. No obstante, cuando bajé a sentarme entre el público, comprobé que la gente estaba atenta e interesada, sólo que por determinados espacios de tiempo y haciendo turnos: mientras la mitad de los asistentes escuchaba desde su asiento, la otra mitad conversaba, paseaba o comía, con un ojo y un oído siempre alertas.
 
La hora y media de receso para el almuerzo fue un verdadero desbordamiento, después de más de tres horas de clase-congreso tradicional, la gran boca de un lado y la gran oreja del otro. Las colas para retirar el almuerzo fueron menos complicadas y largas que lo imaginado, pues mucha gente -sobre todo mamás y niños pequeños- había empezado desde media mañana a retirar su almuerzo y a comer dentro del salón, durante la sesión. Quien pensó en almuerzo con hora fija, se equivocó rotundamente: el almuerzo fue continuo y se extendió a lo largo de todo el día. Los escasos recipientes de basura ubicados en lugares estratégicos, junto a los espacios pensados como lugares de comida, evidentemente no se dieron abasto.

El tiempo del almuerzo fue asimismo el tiempo para las fotos y para visitar el stand de publicaciones que montó Cortez Editora, fundamentalmente con libros sobre educación. Mucha, muchísima gente pasó por la mesa en que se exhibían los libros; muchos los hojearon, se interesaron en ellos y hasta preguntaron los precios. No obstante, no sólo por lo de alfabetizandos sino por lo de pobres, éste no fue sin duda el día record de ventas para la editorial. El solo hecho de una editorial exponiendo sus libros en un congreso de este tipo, es de por sí digno de destacarse.

A continuación del almuerzo, precisamente el momento de la siesta universal, vino la parte más convencional y aburrida del evento: la lectura y aprobación del Documento Base del Congreso. En el mejor estilo académico, y sin ninguna concesión al público y a la especificidad de este evento, se procedió desde la palestra a la lectura en voz alta del documento, con todos los aditamentos del caso: mesa directiva, oradores, revisión de carpetas, votaciones, aprobaciones párrafo por párrafo, etc. Bastaba mirar alrededor para percibir que muchos no acababan de entender la lógica de todo esto, tenían dificultades para seguir el documento, se enredaban con su propio documento en la carpeta, y terminaban por rendirse ante el intento.   

Cuando, finalmente, concluyó el ritual de la aprobación del documento, empezó el verdadero congreso, el de ellos, el de los alfabetizandos. Lo previsto en la agenda decía Trabalhos, manifestaçôes e atividades programadas pelos Fóruns Regionais”, y lo que se esperaba es que los representantes de los distintos núcleos dijeran unas palabras en representación de sus compañeros. Esto no fue, sin embargo, lo que aconteció. Instalado el micrófono en el pasillo central del auditorio, debajo de la palestra, antes de que nadie pudiera advertirla o detenerla empezó a formarse una larga cola: todos querían el micrófono, todos querían hablar, todos  tenían algo para decir. Así, a lo largo de casi cuatro horas, miles de personas desfilaron por el micrófono para dejar su mensaje personal y único: un saludo, un poema, una canción, una anécdota, una experiencia personal, críticas y reclamos, odas a la importancia del leer y el escribir, relatos de lo aprendido y de la alegría de aprender, comparaciones entre el antes (de saber leer y escribir) y el después (de saber leer y escribir), opiniones sobre el Congreso, agradecimientos a los organizadores, palabras cariñosas para Paulo Freire.

Imposible registrar y detallar aquí todo lo que la gente fue capaz de sentir y expresar aquella tarde. Un micrófono es, definitivamente, un instrumento ansiado y poderoso para alguien que nunca tuvo voz, que nunca dijo su palabra o nunca fue escuchado. Desde la palestra, Freire espectaba dichoso este monumental acto de liberación de la palabra que él tanto defendió en sus libros y en su vida.

El discurso final y el cierre del Congreso estuvieron a cargo de Luiza Erundina de Souza, Prefecta del Municipio de Sao Paulo, la única que -junto con el propio Freire- podría haber logrado detener finalmente la interminable peregrinación junto al micrófono. Luego vino el show y el baile masivo, el desborde de alegría, buen humor, camaradería, risa, disfrute personal y colectivo contenidos en la gente del pueblo, y en el pueblo brasileño en particular.

Cerca de la medianoche, lo que quedaba del Congreso eran montones de basura por todos lados. Cinco mil personas -aquí llamadas alfabetizandos, en otros lados simplemente analfabetos- se habían encontrado y habían pasado aquí un domingo que jamás olvidarían. Para quienes se opusieron al Congreso, dentro de la propia Secretaría de Educación, ésta era una veleidad de Paulo Freire, un sinsentido desde el punto de vista de la eficiencia en el uso de los recursos. ¿Qué podía sacarse, al fin y el cabo, de un congreso de analfabetos? ¿Qué podían personas analfabetas discutir y, mucho menos, concluir, que tuviera algún interés y alguna relevancia para el futuro y para los planes de alfabetización del municipio? Visto desde el cálculo costo-beneficio, y medida esta relación en los términos económicos clásicos, este congreso era puramente gasto, no inversión. No obstante, aún desde ese mismo cálculo, no hay nada que indique que el dinero que se invierte en los congresos convencionales, a los que asisten los letrados y estudiados, sean realmente inversión y no únicamente gasto. La importancia de este evento, no obstante, no puede medirse por su costo (ínfimos, si se tiene en cuenta que la organización descansó en el trabajo voluntario de mucha gente) sino por su valor real y simbólico en tanto acto por la democratización, humanización y dignificación de las personas.

Escribo esto a casi una década de distancia, rodeada de cuadernos, notas, fotos, y el video final del evento. Me hubiera gustado compartir estas páginas con Paulo, pero ahora sólo me sirven para homenajearlo y pagar una vieja deuda personal: la deuda de escribir y contar a otros acerca de este Congreso de Alfabetizandos, un viejo sueño suyo en cuya realización, generosamente, me incluyó.


Reportaje incluido en: R.M. Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000; Itinerários pela Educação Latino-Americana, Artmed Editora, Porto Alegre, 2001. 

Otros escritos míos sobre Paulo Freire
Sobre educación popular: Entrevista con Paulo Freire, CECCA/CEDECO, Quito, 1986; Edições Loyola, Sao Paulo, 1987; Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1988; TAREA, Lima, 1988.

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