"Dos temores me detienen: el director y los padres de familia"


Rosa María Torres
Steven Guarnaccia, The New York Times

Para Nemorio
“Dos temores me detienen: el director y los padres de familia. La administración es rígida, no colabora cuando queremos innovar. Y los papás son muchas veces implacables con la labor que realizamos”.

Así se expresa Nemorio, maestro mexicano, platicando en una reunión informal en la que están presentes docentes, directores y supervisores de la zona, en una pequeña biblioteca en Tequisquiapan, Querétaro, México.

Nemorio está insatisfecho con lo que sabe y hace como educador, busca saber más y busca quien le ayude, asiste cada jueves a estas reuniones de reflexión y estudio (“Esto no es por puntos ni créditos, sino por el puro gusto de aprender y avanzar”), está constantemente explorando nuevas vías y medios de enseñanza, sufre viendo la situación de sus alumnos y sabiendo que lo que él les ofrece en la escuela no es lo que necesitan (“¡Si hasta yo me aburro!”, comenta Nemorio, poseedor de un gran sentido del humor y de una envidiable capacidad para reírse de sí mismo). Nemorio dice sentirse “estresado” (“Estas reuniones le ayudan a uno a desestresarse, a sacudirse. El acercarnos unos a otros le llena a uno de energía”) pero además frustrado porque todo lo que intenta tropieza con obstáculos y resulta un grano de arena en el mar de desperfectos que es la escuela.

Nemorio quiere innovar, pero no le dejan. Está consciente de que sus alumnos se aburren en clase y, de tanto darle vueltas al asunto y conversar con ellos, ha llegado a comprender que el problema no se resuelve únicamente con mayor pertinencia de los contenidos, métodos de enseñanza más dinámicos, bibliotecas de aula y textos a color y una pizca de tecnología en el aula de clase. Nemorio sabe ya que la respuesta es “trastornar” la educación, cambiar las mentalidades, revisar el sentido mismo de la enseñanza y del aparato escolar. Sabe que no sólo han cambiado el mundo, los conocimientos y la tecnología, sino que han cambiado los alumnos, hijos de la cultura audiovisual, niños y jóvenes con otras necesidades y posibilidades a los de nuestra generación adulta, que demandan otras sensibilidades, otros tiempos, otros ritmos, otros modos de hacer educación, otras maneras de entender la enseñanza.

Nemorio ha renunciado a la posibilidad de esa otra escuela que su propia angustia le permite, borrosamente, entrever. Atenazado entre la burocracia escolar y los padres de familia, ha aprendido que incluso pequeños cambios en la rutina escolar constituyen verdaderas cruzadas. Sacar a los alumnos fuera de la escuela -caminatas y excursiones por los alrededores o a la ciudad, para aprender o simplemente para disfrutar- es todo menos una gestión sencilla: salir de la escuela es admitir que los alumnos pueden aprender fuera de ella, y esto violenta principios fundamentales no solo del sistema escolar sino de la familia y de la sociedad. Debe esperarse que el director rechace el pedido y, ante mucha insistencia, autorice amedrentando y, con ello, desestimulando cualquier intento futuro (“Si usted decide sacar a los alumnos, cualquier cosa que les suceda, la responsabilidad es suya”). Habrá, por su lado, padres que negarán el permiso a sus hijos e incluso reaccionarán alarmados e indignados, viendo en la salida no únicamente riesgo personal para el hijo o hija sino absurdo desde el punto de vista escolar y pretexto para el descanso del maestro (¿”Para qué tienen que salir, si la escuela está precisamente para aprender?”).

Con su insatisfacción, su angustia y su frustración, Nemorio no está solo en el mundo. Abundan en todos los países y en todos los niveles los Nemorios empeñados en cambiar sus prácticas e incluso en cambiar su escuela, a menudo a solas y a escondidas, contracorriente, en medio de la apatía, la incomprensión y hasta el rechazo de sus superiores, colegas y padres de familia. Solitarios, clandestinos, guerrilleros de la innovación escolar, muchos perecen en el camino; otros - como Nemorio - siguen adelante, a pesar de todo.

En escuelas públicas y privadas, ser educador comprometido e innovador es buscarse problemas y resistencias por todos lados.

La educadora parvularia que decide desescolarizar la guardería o el jardín de infantes, se estrellará contra el muro de la ideología escolar y familiar que ve el pre-escolar como una escuela anticipada, como un mero peldaño de “aprestamiento” para la lectura y la escritura, como una operación para transformar niños en alumnos.

La maestra que se atreve a liberarse y liberar a sus alumnos de los métodos tradicionales de alfabetización infantil, puede ser tildada de loca o de incompetente; a través de los niños, los padres le harán saber que “Así no se enseña” o que “Cuando yo fui a la escuela, la señorita tal, que era excelente maestra, enseñaba de otro modo”.

De los profesores que creen en el valor del juego y la diversión como condimentos indispensables del aprendizaje, se dirá que “se la pasan jugando igual que los alumnos".

La maestra que, contrariando la normatividad escolar y las expectativas de los padres, decide no enviar tareas a la casa, se enfrenta tarde o temprano al reclamo del director o de las madres, que consideran que la buena escuela es la que esclaviza a los niños y les niega todo tiempo libre para sí mismos, para ejercer a plenitud su ser niños.

El que adopta metodologías activas y abre espacios de libertad en el aula, promoviendo el diálogo, la expresión propia, el hacer más que el escuchar -todas ellas actividades generadoras de ruido y de “desorden”- será llamado a la dirección y a la cordura: se ha relajado la disciplina, los alumnos hacen lo que quieren, el aula de clase no es un circo.

Del que saca a sus alumnos fuera de la escuela, lleva a clase un video, o estimula a que sus alumnos trabajen en grupo, se dirá que no trabaja, que es un vago.

Del que decide, por propia cuenta y riesgo, enseñar a los alumnos nociones de educación sexual, se sospechará y hasta alguien correrá la voz que es un degenerado, un abusador de niños, un pervertido.

Nemorio tiene claro que, para que los profesores puedan ser profesionales y para que la escuela cambie, se necesitan medidas integrales tanto dentro como fuera del aparato escolar. Esto que Nemorio sabe, es lo que políticos y reformadores se niegan a saber y niegan de hecho al momento de diseñar las reiteradas reformas educativas: que el maestro no es el único ni el principal responsable; que no basta con capacitación docente; que es preciso trabajar con el equipo escolar y no con los maestros sueltos, integrando al director antes que ubicándolo en un circuito aparte; que pedagogía y administración deben ir de la mano; que es indispensable trabajar no sólo puertas adentro de la escuela sino con los padres de familia y la comunidad, si lo que se quiere es no sólo introducir innovaciones sino transformar la educación. 

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

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Malos resultados escolares: ¿quién tiene la culpa?

25% de los bachilleres de un país reprueba la prueba de ingreso a la universidad. Qué está mal:
❏ los estudiantes ❏ el sistema escolar ❏ la sociedad ❏ la prueba

Circulé en Twitter este breve cuestionario a propósito de los resultados del Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) aplicado como piloto a 47.000 bachilleres ecuatorianos el 18 de febrero de 2012.

La Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SENESCYT) afirmaba que el ENES no evaluaba conocimientos sino aptitudes:

1. aptitud verbal: "empleo correcto de vocabulario, significado de palabras, frases, oraciones, sinónimos";
2. aptitud numérica: "resolución de problemas matemáticos, fracciones y porcentajes"; y
3. aptitud de razonamiento abstracto: "imaginación espacial, habilidad de trabajar y razonar con símbolos o situaciones no verbales".

43% de los postulantes aprobó el ENES, 25% no lo aprobó. Quiere decir que 25% de quienes tomaron el examen no habían desarrollado estas aptitudes en el nivel requerido por el ENES y a pesar de haberse preparado para rendir el examen.

¿Dónde y cuándo se desarrolla la aptitud verbal, la aptitud numérica y la capacidad de razonamiento abstracto? Desde la infancia y a lo largo de la vida; no solo dentro del sistema educativo sino a través del juego, de la interacción con los demás, de la experiencia cotidiana.

No obstante, la percepoción mayoritaria es que estas aptitudes se desarrollan en las aulas. Por ende, los resultados de la prueba se atribuyen al sistema educativo y, en este caso, a la calidad de la educación media y de los planteles educativos de los cuales provienen los estudiantes.

Como era esperable, quienes respondieron a mi cuestionario escogieron en su mayoría "el sistema escolar", unos pocos escogieron "los estudiantes" y ninguno escogió "la sociedad" o "la prueba".

Aproveché la oportunidad para despejar algunas falsas creencias en torno a la evaluación, las pruebas y los rendimientos escolares.

FALSO: La responsabilidad es solo del sistema educativo y de los docentes

Al conocerse los resultados de evaluaciones académicas, en cualquier nivel educativo, lo usual es atribuir la responsabilidad al sistema educativo y, dentro de éste, a los profesores. Cierto que la calidad de la educación y de la enseñanza en las aulas tiene un papel central en los aprendizajes escolares. No obstante, el contexto familiar y el nivel socio-económico de los estudiantes y de los planteles educativos tienen gran peso en dichos aprendizajes.

La pobreza, la malnutrición, el hambre, los déficits de descanso y de sueño, el trabajo infantil, la pertenencia a una lengua y una cultura distinta a las adoptadas en la instrucción, conspiran contra el aprendizaje. Los pobres tienen condiciones muy desfavorables para aprender. Los mejores puntajes que a menudo obtienen quienes estudian en planteles privados se deben sobre todo al nivel socio-económico de los estudiantes que asisten a dichos planteles más que a la calidad de la educación ofrecida en estos (UNESCO-OREALC, 2021).

Niños, jóvenes y adultos aprenden no solo en la escuela, el colegio o la universidad sino en múltiples espacios y a lo largo de la vida: en la familia, el barrio o comunidad, el grupo de amigos, los espacios públicos, los medios de comunicación, el trabajo, la participación social, la religión, el arte, el deporte, la política, Internet.

Una sociedad inequitativa y discriminadora, que no valora la lectura, que desalienta el pensamiento, la argumentación y el debate, que no cultiva las expresiones culturales y los talentos artísticos, que deja languidecer sus bibliotecas, que no aprovecha la radio y la televisión con fines educativos, no ayuda a desarrollar niños y jóvenes lectores, pensantes, creativos, autónomos.

Muchos de los problemas que se arrastran en la vida escolar y en la vida en general tienen que ver con la falta de lectura y de escritura. Una sociedad que no lee produce niños y jóvenes que no leen. El Ecuador tiene serios problemas de lectura y serios problemas de enseñanza de la lectura desde la escuela.

FALSO: El problema radica en el nivel en que se aplica la prueba o en el nivel anterior

Es usual atribuir los problemas al nivel en el que se aplica la prueba o al nivel anterior. No obstante, la raíz de los problemas está en los cimientos mismos del sistema educativo.

Los aprendizajes fundantes se dan en los primeros años de la vida y en los primeros tramos de la escolaridad. Una mala educación básica - que no enseña a aprender y que no deja resueltos pilares básicos como son la lectura, la escritura y el cálculo - sienta bases endebles para el resto de la escolaridad y de la vida. En el Ecuador, cerca de la mitad de los niños y niñas en tercero y sexto grado (cuarto y séptimo de básica) no tienen un nivel mínimo de lectura y de matemática, según el ERCE 2019 aplicado en 16 países de América Latina y el Caribe por UNESCO-OREALC.

Aprendemos a pensar y a razonar desde la primera infancia. La nutrición y el bienestar general de la madre gestante tiene gran repercusión sobre el desarrollo futuro de las habilidades cognitivas y emocionales de los hijos. La "igualdad de oportunidades" educativas no se juega pues a partir del ingreso a la escuela, el colegio o la universidad, sino mucho antes. La calidad de la escuela, igual que la calidad de la vida familiar y comunitaria, son decisivas en dicha igualdad de oportunidades.

Todo esto refuerza la necesidad de asegurar (a) las mejores condiciones durante la gestación de la madre y los primeros años del desarrollo infantil, (b) los mejores educadores y los mejores esfuerzos a los tramos iniciales de la vida escolar, y (c) políticas tendientes a una sociedad cada vez más igualitaria. Justamente, uno de los "secretos" del éxito de la educación en Finlandia es el contexto de una sociedad que da prioridad a la equidad antes que a la excelencia en materia educativa.

FALSO: "El problema" son los estudiantes

En educación es usual diagnosticar "problemas de aprendizaje" donde muchas veces lo que hay son "problemas de enseñanza" e instalar la repetición como salvavidas. Cuando de evaluación se trata, lo usual es atribuir el problema y la responsabilidad a docentes y estudiantes. Los malos resultados levantan dedos acusadores y calificativos: vagos, facilistas, irresponsables, no estudian, no leen ... Tanto los déficits como los excesos de la sociedad aparecen encarnados en los estudiantes: poco esfuerzo, poca lectura, poca concentración, poca responsabilidad; demasiada televisión, demasiado videojuego, demasiado Internet...

En verdad, los estudiantes son espejo de la sociedad. En ellos se reflejan las carencias, los abandonos, las contradicciones, los dobles discursos y los dobles estándares. Nuestros jóvenes son víctimas de una sociedad adulta irresponsable, de una clase política preocupada con su propia supervivencia, de un sistema educativo obsoleto que insiste en la "mejoría" sin atreverse a los cambios profundos que desde hace tiempo hacen falta.

FALSO: El problema está del lado de los evaluados y no también de los evaluadores

Frente a los resultados es común que la "opinión pública" fije la vista sobre los evaluados y no - también - sobre los evaluadores. Rara vez se pone en duda la necesidad o la validez de la evaluación, así como la idoneidad de la prueba. Es raro que se planteen abiertamente preguntas como: ¿Es la evaluación necesaria? ¿Para qué? ¿Es necesaria esta clase de evaluación? ¿Está bien hecha la prueba? ¿Se ajusta a los objetivos deseados, a los sujetos de la evaluación, a sus condiciones y contextos?

Lo cierto es que las políticas, estrategias e instrumentos de evaluación requieren ser comprendidos y analizados críticamente no solo por los especialistas sino por toda la sociedad. Demasiado se juega en la evaluación como para desentenderse de ella. En general, no resulta claro y sigue siendo materia de debate en círculos especializados:

- que la evaluación sea siempre y en cualquier caso la solución a los problemas que ésta pretende encarar y resolver. Las evaluaciones no están contribuyendo a informar y rectificar políticas y programas en el campo de la educación, y sigue siendo grande la brecha entre evaluación e implementación.

- que la prueba estandarizada (igual para todos) sea un instrumento adecuado para evaluar en el campo educativo. Fruto de la experiencia acumulada, cobra fuerza un movimiento internacional que cuestiona las pruebas estandarizadas, incluyendo en primer lugar al país que las gestó, exportó y masificó: Estados Unidos.

La confección, el procesamiento y la interpretación de los resultados de pruebas que se aplican a alumnos y a docentes tienen a menudo deficiencias, tanto a nivel nacional como internacional.

Finlandia, considerado uno de los mejores sistemas educativos del mundo, no usa pruebas estandarizadas. Parte del secreto de la educación finlandesa radica en una sociedad que lee, que aprende a leer bien y con gusto en la escuela, que se rodea de lectura, que usa las bibliotecas. La biblioteca no es ese lugar inhóspito al que van los escolares a consultar un libro y hacer, de mala gana, la tarea; es espacio de cultura y recreación para todas las edades, al que acuden las familias en sus tiempos libres y durante el fin de semana.

Para saber más
» Sobre el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) - Ecuador:
El examen no requería ninguna “fórmula mágica, El Telégrafo, 14 marzo 2012
Las Pruebas de Razonamiento del SNNA SENESCYT 28 abril.avi (video)
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América para los americanos


Rosa María Torres

Leonardo Parra

América es el nombre de un continente, como lo son Europa, Asia o Africa. No obstante, curiosamente, y con la complicidad de todo el mundo, el nombre de un continente pasó a ser apropiado por un solo país: los Estados Unidos de América (EE.UU. por su nombre en español y U.S.A por su nombre en inglés). El presidente y los ciudadanos de ese país se refieren a sí mismos como “América” y como “americanos”, y se precian de ser los estandartes del "sueño americano". Así son reconocidos también en Europa, Asia y África... y hasta dentro de la propia América Latina.

Para diferenciar la América apropiada por los gringos de la América de todos los demás que poblamos este continente, se inventó el término "las Américas" ("the Americas"), en plural, hoy comúnmente usado por muchos organismos internacionales. Ahí están las Cumbres de las Américas (también conocidas como Cumbres Hemisféricas), organizadas y lideradas desde 1994 por E.E.U.U. y coordinadas por la Organización de Estados Americanos (OEA).

A tal punto está extendida la confusión América =  Estados Unidos de América que, en 1992, cuando se celebraba el quinto centenario del "Descubrimiento de América", caricaturistas de todo el mundo dibujaban a Colón descendiendo en las playas del estado de Florida y haciendo sus primeros contactos con sioux y pieles rojas.

Cuando viajo fuera de América Latina siempre tengo problemas para hacer comprender a las personas que soy (latino)americana pero no estadounidense. Aprendí, por ello, a llevar siempre conmigo un pequeño mapamundi y a aclarar, de entrada, en reuniones y seminarios, lo que constituye para la mayoría de personas un verdadero rompecabezas: las diferencias entre América, las Américas, América Latina, el Caribe, América del Norte o Norteamérica, América Central o Centroamérica, América del Sur o Sudamérica, Estados Unidos de América, Hispanoamérica, Iberoamérica ...

» En una comunidad remota en Nepal, perdida cerca de la cordillera de los Himalayas, pregunté a un niño escolar qué quería hacer cuando fuera grande: “Ir a América” respondió sin pensarlo dos veces.  Se refería, evidentemente, a los Estados Unidos de América. “¿A qué país de América?”, repregunté. La pregunta cayó en el vacío. Ni la profesora ni la supervisora presentes, ni el funcionario ministerial y el colega de UNICEF que me acompañaban, parecieron comprenderla.

» En Sudáfrica, en una reunión de trabajo con profesores y autoridades educacionales de una provincia, hice una exposición sobre experiencias educativas innovadoras en América Latina. Retomando mis palabras, alguien comentó que era importante mirar de cerca las experiencias de América, pues “Ämérica es un país más desarrollado que Sudáfrica”. Yo había hablado de América Latina, pero la persona en cuestión - y seguramente muchas otras en el grupo - había escuchado todo el tiempo Estados Unidos.

» En Tailandia, en un taller con funcionarios asiáticos de gobierno y de agencias de cooperación en esos países, varios participantes se asombraron al saber que la información sobre los programas educativos a los cuales yo me había referido solo podía conseguirse en español. En la conversación posterior resultó que varios creyeron que en América (léase: EE.UU.) los indios hablan español.

» "¿Cómo compara usted la situación de la educación en su país y en América?”, me preguntaba un periodista que me entrevistaba en Nueva Delhi. "Mi país está en América”, empecé diciéndole. El desconcierto fue tal que finalmente dio media vuelta y se fue.

» “¿Tiene familiares en América?”, me preguntaba el funcionario de migraciones al entrar a Nueva York. “Muchos, pero ninguno en los Estados Unidos”, respondí. Frente al aparente contrasentido, volvió a repetirme la pregunta y yo a repetirle la respuesta. El resolvió ignorarla y asumir que el problema era que yo no entendía bien el inglés.

» ¿"Le gusta la vida en América?”, me preguntaba gentilmente un profesor universitario en Michigan. “Si me está preguntando si me gusta vivir en este continente, la respuesta es sí. Si me está preguntando si me gusta vivir en este país, la respuesta es sí y no”, le respondí. Más tarde escuché al profesor comentar con un colega que era la primera vez que alguien le hacía caer en cuenta de la diferencia.

Y es que, cuando los estadounidenses se refieren a su país como América y a sí mismos como americanos, los demás americanos no decimos ni palabra. La propia comunidad latinoamericana que vive en los Estados Unidos ha decidido pasar por alto la nomenclatura y la geografía.

Estamos frente a un fenomenal acto de apropiación: el nombre de un continente monopolizado para nombrar a un único, poderoso país. Desde la perspectiva estadounidense, no sólo América sino el mundo entero parece por momentos propio. Es hora de que los americanos, todos nosotros, afirmemos nuestra identidad continental y defendamos América para los americanos.

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La trilogía alumna-maestra-madre: Mujer y política educativa


Rosa María Torres
Jo Pryor - mujeres



 
Exposición en CIESPAL en Quito, en el acto por el Día de la Mujer (8 de marzo) organizado por el PNUD en 2003. En el acto participamos las tres ministras mujeres designadas por Pachakutik: Nina Pacari, de Relaciones Exteriores, Doris Solís, de Turismo, y yo, de Educación y Culturas. Cada una de nosotras presentó lineamientos de género que proponía impulsar desde su cartera.


Cuando se habla de “disparidad de género” en educación, saltan típicamente datos de acceso y de analfabetismo. Dos cifras se mencionan en particular: cuántas niñas acceden al sistema educativo (tasa de matrícula en comparación con la de los niños) y cuántas mujeres no saben leer ni escribir (tasa de analfabetismo femenino adulto en comparación con la de los hombres).

La calidad, pertinencia y relevancia de la educación que se ofrece a las niñas y a las mujeres - condiciones apropiadas (distancia del hogar, infraestructura, instalaciones sanitarias, horarios, entre otros), un currículo no sexista, trato igualitario respecto de niños y hombres, altas expectativas por parte de los docentes, resultados de aprendizaje, etc.- no entra por lo general en las consideraciones.

Tampoco se pregunta qué pasa una vez que esas niñas y mujeres se alfabetizan o escolarizan, si y cómo cambia su vida en el hogar, su condición de esposas y de madres, sus oportunidades de trabajo y de aprendizaje permanente, su remuneración, sus posibilidades de realización personal.

Una tercera mujer suele quedar oculta tras las alumnas y las madres: la maestra, también mujer y también discriminada, en su doble condición de mujer y de maestra.

Muchos optan por enfrentar la inequidad de género en educación por el lado de las niñas. En las últimas décadas, agencias internacionales como UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial redoblaron sus empeños en este sentido: priorización de la niña, más recursos financieros, realización de estudios, revisión de instrumentos legales, campañas de sensibilización, información y comunicación social, diálogo con gobiernos a fin de poner a la niña como alta prioridad en la agenda educativa nacional. Las madres y las maestras no suelen incluirse en el paquete de políticas y estrategias destinadas a mejorar la situación de las niñas. Esto, pese a la abundante investigación que afirma la importancia decisiva que tiene la madre en la educación y el bienestar de los hijos, y la importancia que tiene, especialmente en algunas culturas, que sean maestras (mujeres) quienes se ocupen de la educación de las niñas en el ámbito escolar.

Otros sectores se vuelcan sobre todo al trabajo con mujeres adultas. A menudo, los programas dirigidos a la educación de las mujeres desestiman el hecho de que esas mujeres tienen hijas que van (o no) a la escuela, niñas y jóvenes requeridas, como sus madres, de una educación emancipadora, reafirmadora de sus derechos como mujeres y como ciudadanas. Suele pasar desapercibida, aquí también, esa otra mujer, mediadora escolar entre la niña y la madre, cuyos valores, actitudes y conocimientos pueden llegar a ser definitorios sobre una y otra: la maestra.

 Muchos otros, empeñados también en combatir la discriminación de la mujer en y a través de la educación, apuestan a la formación docente y al trabajo con las maestras. Bien hecho, este trabajo debería tener repercusiones en las aulas, modificar mentalidades y prácticas pedagógicas. No obstante, estos esfuerzos, a su vez, generalmente aíslan la problemática de género de la mujer-maestra de la problemática de la mujer-alumna y de la mujer-madre de familia. 

Enfrentar eficazmente la cuestión de género vinculada a la educación pasa por trabajar de manera articulada con políticas educativas y trans-sectoriales en relación a estas tres mujeres: la alumna, la maestra, y la madre. Y hacerlo con una perspectiva de ciclo de vida, que incluya a niñas y a mujeres, a lo largo de toda su trayectoria educativa.

Esto es especialmente cierto e importante en América Latina, donde niñas y mujeres constituyen la mitad o más de la población escolar; donde la mayoría de docentes de nivel pre-primario y primario - años críticos de la formación de toda persona - son mujeres; donde es grande el número de mujeres cabeza de hogar y cabeza de familia; y donde reinan la dominación del hombre y el machismo, en sus formas más sutiles y más violentas.

La educación es ciertamente importante para resquebrajar la histórica subordinación de la mujer. Pero esto implica mucho más que acceder a la escuela. No basta que las niñas vayan a la escuela, a cualquier escuela, y que completen cuatro años de primaria (Objetivos de Desarrollo del Milenio). No se trata solo de cantidades, de tasas de escolaridad, de número de mujeres en la política, en parlamentos, en puestos de dirección o en la actividad económica, como usualmente se conciben y miden los índices de Equidad o de Igualdad de Género a nivel internacional. Se trata también y sobre todo de calidades: calidad de la educación, de las relaciones, del trato, de las expectativas, del tiempo y del dinero invertidos, de los contenidos, de la pedagogía, de los aprendizajes, de la participación.

La escuela convencional reproduce la subordinación social de la niña-futura-mujer, la quiere "buena alumna" y la prepara para ser "buena ama de casa" a continuación. Es preciso luchar no sólo por el acceso femenino a la educación sino por una educación que lleve a la práctica y enseñe, a niñas y niños, sus derechos, valores y actitudes igualitarios, democráticos, tanto en el aparato escolar como en el hogar, en los medios de comunicación, en el espacio público. Esto requiere docentes y padres de familia capaces de encarnar y desarrollar esos valores y actitudes, maestras y madres en proceso de aprendizaje y crecimiento como mujeres y como ciudadanas.

 Afirma el Banco Mundial que "una niña que termina el quinto grado tiene más probabilidades de casarse a una edad más tardía, tener menos hijos, no infectarse con VIH/SIDA, encontrar empleo en el futuro, buscar atención médica, votar en su comunidad, tener acceso a crédito" (World Bank, Girls' Education).

Lo cierto es que cuatro o cinco años de mala escuela no logran siquiera una alfabetización elemental, como lo reiteran estudios y evaluaciones en todo el mundo, más aún si a la mala escuela se le agregan situaciones de pobreza, discriminación y maltrato.

Las niñas nacen y viven en familias, necesitan de otros para aprender y desarrollarse. Niños y niñas requieren padres y madres informados, educados, capaces de ofrecerles no solo protección y afecto sino también confianza, diálogo, información, comunicación y comprensión para poder crecer en plenitud, con mente abierta y despierta, sin castigos y sin miedo.

Solo políticas e intervenciones que asuman integralmente la trilogía alumna-maestra-madre tienen condiciones para romper el círculo vicioso intergeneracional y el también vicioso divorcio entre familia y escuela, entre madres y maestras.

* Una versión anterior de este texto fue publicada en: Fempress, N°187, Santiago de Chile, 1997.

 Para saber más
» CEPAL, Observatorio de Igualdad de Género
» PNUD, Indice de Desigualdad de Género (IDG) 
» Social Watch, Indice de Equidad de Género (IEG)
» The UNESCO World Atlas of Gender Equality in Education
» SITEAL: Perfil de los docentes en América Latina
» United Nations Girls' Education Initiative (UNGEI)
» Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer / Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women
» ONU Mujeres 
» The World Bank: Girls' Education
» The World Bank: Gender Statistics
» The World Bank, 2012 World Development Report on Gender Equality and Development 
» Ignacio Bosque-RAE, Informe: Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer  - El País
» La mujer latinoamericana, la más poderosa y la más maltratada - El País (Día Internacional de la Mujer)

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Mujeres, indígenas y discapacitados


Jafeth - Colombia
 

Mujeres, indígenas y discapacitados aparecían mencionados juntos, hasta hace no mucho tiempo, en documentos de gobiernos y de organismos internacionales, cuando se hacía referencia a «grupos desfavorecidos» o «grupos vulnerables». Este artículo lo escribí en los 1990s, cuando este agrupamiento estaba naturalizado y agredía los sentidos. Hoy, cada vez más, se trata por separado a estos grupos, atendiendo a sus respectivas especificidades. Indudablemente, un avance.


¿Qué tenemos en común las mujeres, los indígenas y las personas con discapacidad?. Algo debemos tener porque a los tres nos ponen mil nom­bres para identificarnos: «nuevos actores sociales», «minorías subordinadas» , «poblaciones emer­gentes» , «grupos de alto riesgo /vulnerables/críticos /marginados/discriminados/focales» ... Algo debemos tener, porque los tres sufrimos discriminación y violencia, y solemos coincidir en las mismas ausen­cias o aparecer juntos cuando asoma el tema de la equidad.

«Mujeres, indígenas y discapacitados» (hoy llamadas «personas con discapacidad» ) vamos por lo general juntos en declaraciones, informes, leyes, decretos, acuerdos, pronunciamientos. En el mismo párrafo y hasta en la misma línea. Pobres, marginados, discrimina­dos, discapacitados, minusválidos, diferentes, especiales, minorita­rios o mayoritarios: todos en un solo gran paquete. Las ofertas incluyen aten­ción focalizada, reducción de disparidades, trato preferente, equi­dad, inclusión, eliminación de diferencias, supresión de estereotipos, res­peto, derechos, compensación, interculturalidad, combate al machismo y al racismo...

De las mujeres - bajo la categoría género - se dice que hay que priorizarlas, reduciendo la desigualdad respecto de los hombres y eliminando los obstáculos para acceder a la educación y recibir un trato iguali­tario. Tradicionalmente, el asunto se centra en las alumnas, dejando de lado a maestras y madres de familia. Tradicionalmente, asimismo, la educación de las mujeres tiende a encararse como una necesidad y un beneficio no para ellas mismas sino para los demás: educar a la mujer para que cuide mejor a los hijos, atienda mejor al marido, planifique y organice mejor la familia. Como se ha mostrado hasta la saciedad, la educación de la mujer/madre tiene efectos positivos sobre muchos indicadores sociales: embarazo temprano, fecundidad, morbilidad y mor­talidad infantiles, matrícula y retención escolares, bienestar general de la infancia y de la familia. A la hora de diseñar o evaluar políticas, son estos impactos familiares y sociales los destacados, antes que los impactos personales: autoestima, desarrollo, empoderamiento, ejercicio de ciudadanía.

Los indígenas - a los que se ha agregado más recientemente a los afrodescendientes, en el caso de América Latina (se estima en la región entre 40 y 50 millones de indígenas y más de 150 millones de afrodescendientes) - han logrado importantes conquistas nacionales e internacionales en el plano del reconocimiento de sus derechos: respeto a sus lenguas y culturas, superación de toda forma de discriminación racial o lingüística, comprensión de la interculturalidad como problemáti­ca que atañe no sólo a los grupos indígenas sino a toda la sociedad, impulso de la educación intercultural bilingüe... Lastimosamente, la amplitud y generosidad de los documentos siguen lejos de plasmarse en la realidad. El racismo sigue vivo y activo en sus formas más perversas.

El campo de las personas con discapacidad, hasta hace no mucho abandonado, cobra alta visibilidad, incluida una revisión terminológica que busca dejar atrás no solo denominaciones sino actitudes denigradoras. 15% de la población mundial sufre algún tipo de discapacidad moderada o severa; 80 millones viven en América Latina y apenas 2% de ellas recibe atención adecuada. Aquí, la retórica habla de cuidados especiales, derecho al trabajo y acceso a la educación regular que se ofrece a los demás (el término educación inclusiva fue usado inicialmente para referirse a este grupo y ha venido luego ampliándose para cubrir toda forma de discriminación y de exclusión).

Punto aparte suelen ser los «niños en circunstancias especialmente difíciles», grupo que, dentro del amplio conjunto de los niños pobres (la pobreza es, por definición, una circunstancia sumamente difícil), incluye a niños con discapacidad, niños trabaja­dores, niños de la calle, huérfanos, abandonados, desplazados de guerra, refugiados...

Típicamente, cuando se redactan documentos con propuestas o resoluciones, siempre hay alguien que sale a reclamar la omisión y exigir la incorporación de alguno de estos grupos. Alguna mujer advierte que faltan las mujeres y algún hombre co­menta por lo bajo que no es necesario redundar pues las mujeres están obviamente incluidas en los colectivos hombres, humanidad, género humano, gente, personas, individuos. Algún indígena, antropólogo o lingüista llama la atención sobre la ausencia de la educación indígena o su relegamiento a un párrafo secundario. Algún entendido en educación especial o inclusiva protesta por la falta de mención de los suyos. En el tira y afloja, terminan agregándose o eliminándose párrafos, modificándose la redacción de conjunto, abriéndose más numerales y litera­les, poniéndose notas de pie de página.

Así se resuelven las cosas en el papel. Fuera de los documentos, las cosas son más difíciles y las realidades, dramáticas. Mujeres, indígenas y personas con discapacidad continúan padeciendo exclusión, discriminación e injusticia.

Del total de personas analfabetas en el mundo, dos tercios siguen siendo mujeres, dato terco que no se ha modificado en los últimos cuarenta años. Dos tercios de las más de 900 millones de personas que pasan hambre crónica en el mundo, también son mujeres. Las mujeres representan el 20% de los propietarios de las tierras. La violencia doméstica, social, laboral y política contra las mujeres sigue en pie y hasta escala posiciones. Las maestras siguen teniendo menos estatus y respeto que los maestros en el sistema educativo, incluida la universidad.

Los pueblos indígenas siguen sometidos a la doble discriminación de ser pobres y de ser considerados extranjeros en su propia tierra. La educación indígena sigue relegada y es la que menos avanza, y la «intercultural bilingüe» sigue siendo (mal)aplicada entre los grupos indígenas, sin extenderse al conjunto de la sociedad. Cada año, a propósito del Día Internacional de la Lengua Materna (21 febrero), se reitera la alerta de que cientos de lenguas indígenas están en proceso o en peligro de extinción ...

Machismo y racismo siguen, en fin, orondos, inmunes a las declaraciones y a las campañas, aunque el conteo indique que hay más mujeres e indios en altos cargos y en posiciones de poder. Desdeñando las terminologías «políticamente correctas», el débil es tildado despectivamente de «mujercita» o de «nena» , las mujeres siguen siendo «piropeadas» a lo macho y empequeñecidas con diminutivos, el indígena sigue siendo llamado coloquialmente "indio'e mierda", las lenguas indígenas siguen siendo consideradas «dialectos » , del que actúa mal se dice que "le sale el indio"... En el Ecuador, oficialmente plurinacional y multicultural en la Constitución, un Presidente se refiere al movimiento indígena como "izquierda infantil, con plumas y ponchos"...

Quizás el mundo de la discapacidad sea el que ha visto cambios más drásticos y notorios en los últimos años, en términos reales, de políticas y programas concretos, de empatía y de cambios de actitud de la sociedad. Las nuevas tecnologías, por su parte, están mostrando su enorme potencial como aliadas de las personas con diverso tipo de discapacidad. Nos congratulamos por eso.

 Para saber más
» ONU, Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas
» CEPAL, Observatorio de Igualdad de Género
» PNUD, Indice de Desigualdad de Género (IDG) 
» Social Watch, Indice de Equidad de Género (IEG)
» Convención sobre la eliminaciónde todas las formas de discriminación contra la mujer / Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women
» ONU Mujeres
» The UNESCO World Atlas of Gender Equality in Education (2012)
» Informe SITEAL 2011: La educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes
» The World Bank, 2012 World Development Report on Gender Equality and Development 
» Global Campaign for Education: Report on Gender Discrimination in Education (2012)
» Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE): Género y Educación
» UNESCO: Educación Inclusiva
» Colette Grinevald,  “¡Hablar su lengua materna no es un defecto!”
» Ignacio Bosque-Real Academia de la Lengua (RAE), Informe: Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer  - El País
» CEPAL: Biblioguía de Recursos sobre Discapacidad
» Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006)
» El término correcto es «personas con discapacidad»

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