Una comida caliente al día para todos (Finlandia)

Rosa María Torres

School meals in Finland: Investment in learning

- ¿Sabes que el sistema educativo finlandés es famoso en el mundo?, le pregunté a un estudiante en un colegio secundario en Espoo.
- Sí, me dijo.
- ¿Sabes por qué?
- Porque da una comida caliente al día a todos los estudiantes de manera gratuita.

Me tomó por sorpresa. Tan acostumbrados estamos a asociar la buena fama del sistema escolar en Finlandia a los puntajes en PISA. Pero resulta que los finlandeses están orgullosos de su comida caliente diaria en las escuela mucho antes de que PISA existiera. Explica el folleto School meals in Finland: Investment in learning (Almuerzos escolares en Finlandia: Inversión en aprendizaje):

"Finlandia fue el primer país en el mundo en servir comidas escolares gratuitas. 1948 es considerado el año en el que empezó el servicio de catering escolar, aunque las actividades de catering a menor escala habían estado ahí desde inicios del siglo 20. Hasta inicios de la década de 1960 la comida escolar consistía principalmente de sopas y purés de distinto tipo. Los niños traían de sus casas pan y leche para complementar el almuerzo escolar, el cual por lo general no era muy substancial.

En los 1960s, las comidas escolares se hicieron poco a poco más variadas. Empezó a usarse comidas congeladas y procesadas, y a servirse más vegetales. En los 1970s los menús escolares contenían a menudo nuevos productos como arroz o espaguetis, que aún no eran populares en los hogares. Muchos niños también aprendieron a comer vegetales, ensalada y frutas en la escuela". (Nuestra traducción del inglés)

■ Hoy, el almuerzo escolar es otro aspecto admirable de la educación finlandesa. Servicio universal, completo, balanceado y de excelente calidad. El menú consiste de:

- Verduras (mitad del plato)
- Papas, arroz o pasta (cuarta parte del plato)
- Pescado o carne (cuarta parte del plato)
- Leche y agua
- Pan con margarina o mantequilla
- Bayas o frutas (postre).

■ Se ofrece también menús especiales por problemas de alergias, o por cuestiones éticas, culturales o religiosas. Cada vez más escuelas atienden necesidades dietéticas especiales de los alumnos.

"El objetivo es mantener y mejorar la salud de los estudiantes y darles energías para el trabajo escolar. El catering escolar asegura estos propósitos siguiendo orientaciones del Consejo Nacional de la Nutrición. Una comida escolar debe equivaler aproximadamente a un tercio del alimento diario que debe ingerir un niño. Debe ser gustosa, colorida y bien balanceada".

■ Se cuenta con que los alumnos lleguen a la escuela habiendo comido un desayuno suficiente y balanceado, que les permita jugar y estudiar hasta que llegue la hora del almuerzo.

■ La obligación de proveer una comida escolar diaria balanceada, sabrosa, suficiente y gratuita, consta en el Acta de Educación Básica. Como parte del currículo, cada municipio debe diseñar un plan de bienestar estudiantil. El plan debe incluir principios claves para organizar la comida escolar, cumplir con los objetivos de una educación para la salud y la nutrición, y enseñar buenas maneras.

"El papel de la comida escolar es ser una herramienta pedagógica para enseñar sobre la buena nutrición y los buenos hábitos alimenticios, así como para aumentar el consumo de vegetales, frutas y bayas, pan de maíz y leche baja en grasa".

Foto: Rosa María Torres

■ Los municipios son los responsables de monitorear y evaluar las comidas escolares. Las decisiones sobre menús, compras y proveedores se toman a nivel municipal. La comida representa 8% del gasto en educación por alumno. Hay municipios que se juntan y colaboran a fin de optimizar los servicios y reducir costos.

■ Muchos planteles tienen cocina para preparar los alimentos; otros reciben la comida lista para servir. Todos tienen comedor.

■ Además del almuerzo, muchos planteles ofrecen snacks (comidas rápidas) a los estudiantes que participan en clubes (actividades extracurriculares, después de la jornada escolar). En algunos casos se cobra por estos snacks. O bien se preparan y envían desde la casa.

■ Los padres de familia reciben de la escuela información sobre el menú de cada semana, y son consultados y alentados a hacer comentarios y sugerencias. Además, la escuela orienta a las familias sobre temas nutricionales y buenos hábitos alimenticios.

Foto: Rosa María Torres

■ Se espera que los alumnos comenten y provean feedback sobre la comida escolar y sobre el servicio. Además de una nutrición balanceada, se estimula el ejercicio físico y el buen dormir, tres elementos claves para la salud, el bienestar personal, el aprendizaje y la capacidad de concentración.

■ En las escuelas, los alumnos almuerzan en varios turnos. El primer turno es para los más pequeños. Profesores y alumnos comen juntos. Al último turno se suma también el personal de cocina y de limpieza. El servicio funciona como auto-servicio, de modo que cada persona se sirva lo que desea y en las porciones que desea.

■ Se recomienda que la comida transcurra con tiempo, sin prisas ni presiones, a fin de que sea una experiencia placentera. La comida se considera no solo alimentación sino también una oportunidad de socialización, esparcimiento y aprendizaje.

Mis observaciones en tres comedores escolares

Foto: Rosa María Torres

■ Almorcé en tres planteles escolares y en un centro de educación de adultos, lo que me permitió conversar con algunos profesores sobre el tema, y observar cocinas y comedores en acción.

■ Los comedores son amplios, luminosos, vistosos. Tambien aquí, el mobiliario es sencillo y práctico. Hay mucho colorido en las paredes, adornadas con dibujos y murales hechos por los alumnos.

Foto: Rosa María Torres

■ En los edificios más modernos, de reciente construcción, la tendencia es integrar el comedor escolar como parte de un espacio multifuncional más amplio. Mesas y sillas se usan para diversos propósitos, más allá de la hora del almuerzo.

■ Todo es manejado con higiene y pulcritud. El personal de la cocina usa delantales, guantes y gorros. La limpieza de las mesas y del piso se hace de manera constante.

■ No hay kioskos ni bares vendiendo comida en los planteles o fuera de estos. No ví ninguna máquina expendidora de comida en los planteles que visité, pero leí que otros visitantes las encontraron y que en esta decisión participan los padres de familia. Sí encontré máquinas de este tipo en las bibliotecas. En las salas de profesores, y en algunos espacios sociales dentro de las escuelas, ví máquinas de café.

Foto: Rosa María Torres

■ La comida finlandesa usa mucho pescado, verduras, papas, pan. El menú escolar consiste de un plato fuerte, una ensalada, a veces una sopa, pan. En la primera escuela en que comí había albóndigas, puré de papas y ensalada con aderezo. Me dijeron que ésta es una de las opciones favoritas de los alumnos. En otro colegio ví que ofrecían platos musulmanes; me explicaron que esto se debía a que hay varios estudiantes musulmanes en ese plantel, provenientes sobre todo de familias africanas y asiáticas.

Foto: Rosa María Torres

■  Solo existen dos opciones de bebida: agua o leche (leche en infinidad de variantes, deslactosadas, descremadas, etc.). Viniendo de América Latina, de la lucha contra las gaseosas, las bebidas azucaradas y los jugos, esto es algo que me maravilló. La leche es, en verdad, un favorito nacional; los niños aprenden a amarla en la familia y desde la primera infancia. De hecho, los finlandeses están entre los mayores consumidores de leche en el mundo (130 litros per cápita al año).

■ Las verduras no son muy populares, como es usual. ¿Qué hacen para que los alumnos coman verduras?, pregunté. No se les obliga a comerlas. Se les pide que prueben y se sirvan una porción pequeña, para no desperdiciar. El problema se da no solo en la escuela sino también en el hogar. Los padres de familia luchan con esto y muchos, más bien, esperan ayuda de la escuela. ¿Qué tal organizar huertos escolares, donde los alumnos cultivan y se involucran con la comida que producen?, pregunté. No hay tradición de huertos escolares. De hecho, no ví ninguno en los planteles que visité.

Foto: Rosa María Torres

■ Lo que más me llamó la atención es la autonomía y solvencia con que se manejan los alumnos en el comedor, incluidos los más pequeños. Cada quien se ubica en la fila, se sirve lo que desea, lo lleva a su mesa, come y socializa con otros, y luego se levanta y deposita la bandeja donde corresponde, clasificando cada cosa en su lugar: platos, vasos, cubiertos, sobras. Es como para quedarse observando largo rato. Una estampa fascinante de cultura ciudadana aprendida y ejercida diariamente en la escuela.

Para saber más
» School meals in Finland (2014)
» Free school meals move fails, BBC (2002)

» Demystifying Finnish dairy food (2016)

Textos relacionados en este blog
» Sobre la educación en Finlandia | On education in Finland

» Manipuladores de alimentos, manipuladores de textos (Chile)
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Política informática, educación y zonas rurales (Comunicado 82)

Rosa María Torres

 

En 2013, estando al frente del Ministerio de Educación y Culturas (MEC) del Ecuador, escribí y circulé 84 Comunicados en el interior del ministerio. Algunos de ellos tienen interés y valor más allá de esa gestión, y he empezado a recuperarlos y subirlos en Gestión MEC. Todos el archivo de mi gestión ministerial fue borrado de la página web del Ministerio - que inauguré - por el siguiente ministro.

Este Comunicado 82 aborda elementos para una política informática vinculada a la educación en las zonas rurales. Por donde iba, y sobre todo en comunidades indígenas, la gente me pedía computadoras para las escuelas, muchas veces en zonas de gran pobreza donde no existía siquiera electricidad. La única manera era hacerlo con servicios itinerantes. Ideamos Caravanas del Saber - en manos de jóvenes informáticos, artistas, cuenteros - que recorrerían las comunidades ofreciendo diversos servicios y aprendizajes culturales a los niños, a los jóvenes, a toda la comunidad.

La propuesta está ubicada en las condiciones existentes a inicios de la década del 2000 en el Ecuador y en el desarrollo de las TIC en ese momento. Hoy estaría proponiendo sin duda otras cosas, pero mantendría los elementos básicos de esta propuesta.

Comunicado 82

MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURAS (MEC)

Política informática para la educación y zonas rurales

Quito, 21 de julio de 2003

La prioridad del Ministerio de Educación y Culturas (MEC) es fortalecer el sistema de educación pública y asegurar el derecho a aprender de niñ@s, adolescentes, jóvenes y adultos de nuestro país. Especial atención deben tener las zonas rurales, históricamente las más desatendidas.

Niños, padres de familia, profesores y directivos, comunidades, en las zonas más abandonadas y pobres del Ecuador, sueñan hoy con acceder a una computadora, a menudo sin saber exactamente qué es lo que ofrece la computadora y cuáles son los requerimientos para su uso efectivo.

En los últimos años, la demanda por computadoras se ha vuelto muy fuerte (la mejora de la infraestructura, las disponibilidad de partidas docentes y el acceso a computadoras constituyen hoy los tres pedidos más frecuentes de los planteles educativos y de las comunidades en todo el país). 

Se ha invertido bastante dinero en la compra y distribución de computadoras, mucho más que en cualquier otro insumo. No obstante, la adquisición y distribución se ha hecho sin contar con una política informática, sin tener en cuenta condiciones fundamentales para asegurar el uso cabal de dichos equipos para fines educativos - condiciones de instalación, seguridad, mantenimiento, capacitación, sincronización con los planes de estudio y con la programación pedagógica - siendo frecuentes los casos de robo, falta de uso por falta de mantenimiento o de capacitación, y rápida obsolescencia de los equipos, no sólo en las zonas rurales sino también en las urbanas.

Teniendo en cuenta la experiencia pasada y el contexto actual, queremos avanzar en la alfabetización digital y el buen uso de las TICs en los planteles públicos y sobre todo en las zonas rurales del país, con los siguientes parámetros:

a) Aprovechamiento de lo existente  Identificar los recursos existentes en cada provincia, cantón y localidad (bibliotecas, centros comunitarios, planteles educativos,  etc.) que puedan ser aprovechados y mejor dotados, en lugar de crear nuevos espacios y equipamientos ad-hoc.

b)  Colectivización de los recursos  No debemos continuar entregando computadoras sueltas a las escuelas sino propender a servicios que atiendan a varias escuelas o en red. Toda entrega debe ir precedida o seguida de una actividad sostenida de capacitación (de otro modo pasa a ser un recurso ocioso, inútil) y de un plan de seguridad y mantenimiento.

c) Vocación y enfoque comunitario  Aprovechamiento de las facilidades y los recursos no solo por parte de los alumnos y profesores sino por toda la comunidad. Todo esfuerzo educativo debe tener vocación y enfoque comunitario, plantearse servir a la comunidad como un todo, integrando a personas de todas las edades: niños, jóvenes, adultos, personas de la tercera edad.

d)  Articulación entre el libro, la computadora y otros recursos  Se trata de articular libro y computadora, lectura y escritura, lectura en papel y lectura en pantalla, antes que de separarlos. Buscamos articular bibliotecas (de aula, de plantel, comunitaria, municipal, nacional) y centros informáticos, en lugar de continuar reforzando la tendencia a establecer redes y servicios paralelos: libros por un lado, computadoras por otro. 

La idea es promover espacios y ofertas de aprendizaje en los que confluyan no solo materiales de lectura y computadoras sino otras herramientas de información y comunicación (teléfono, fax, video, televisión, grabadora, cámara de fotos, etc.) así como juegos, instrumentos musicales, etc. 

e)   Reciclaje de computadoras  Queremos promover el reciclaje de computadoras (clones), aprovechando partes de computadoras obsoletas o dadas de baja. Hay mucho desperdicio y mucha basura electrónica acumulándose inútilmente en oficinas y planteles. Hay también experiencias interesantes, en marcha, de reciclaje en América Latina (por ejemplo, en Chile). Estamos identificando entidades públicas o privadas que puedan hacer de éste un servicio público y capacitar a una masa crítica de jóvenes que aprendan a armar clones tanto dentro del ministerio y los equipos provinciales como de universidades, ONGs, fundaciones, organizaciones comunitarias, etc. 

f)  Recolección de máquinas de escribir  Queremos promover una campaña nacional y provincial de recolección de máquinas de escribir entre entidades públicas y privadas, a fin de distribuirlas a las zonas rurales y especialmente en las escuelas unidocentes. La máquina de escribir es una herramienta hoy en desuso en la mayoría de entidades, pero es una tecnología aún no aprovechada para fines educativos en las aulas. En pueblos y comarcas encontramos oficinas y escuelas en que se usa máquinas de escribir, sobre todo para fines administrativos; en algunos lugares resposan abandonadas en alguna vieja oficina municipal o cantonal.

La máquina de escribir es la antesala de la computadora, permite iniciarse en el manejo del teclado y favorece el paso del texto privado (la carta personal o familiar, el texto manuscrito) al texto público (la carta oficial, el oficio, el petitorio, etc.). Experiencias desarrolladas en otros países, particularmente en zonas rurales (por ejemplo en México) muestran que la máquina de escribir puede ser una herramienta poderosa de desarrollo y uso significativo de la lectura y la escritura no solo entre los escolares sino a nivel de toda la comunidad.

g)  Servicios itinerantes Estamos iniciando - a manera de piloto - la organización del proyecto Caravanas del Saber: buses y/o camiones equipados con recursos educativos, tecnológicos y culturales (biblioteca, ludoteca, computadoras, cámara de fotos, grabadora, videograbadora, instrumentos musicales, entre otros) que recorrerán las comunidades rurales, según un cronograma establecido, ofreciendo este servicio y enseñando el manejo de todo ello a niños, jóvenes y adultos, como una oferta de aprendizaje informal que complementa a la escuela y que tiende a la conformación de comunidades de aprendizaje.

   

Saludos cordiales,

 

 Rosa María Torres del Castillo

MINISTRA DE EDUCACIÓN Y CULTURAS

www.mec.gov.ec  

 

Para saber más

Mónica Peñaherrera León (Universidad de Jaén), Uso de TIC en escuelas públicas de Ecuador Análisis, reflexiones y valoraciones, EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, No 40, junio 2012.

El relajo del aprendizaje y la buena pedagogía

Rosa María Torres

Niña finlandesa tendida sobre el pupitre, aprendiendo. Foto: Rosa María Torres

Amo esta foto. La tomé en la primera escuela que visité durante mis dos semanas de visita de estudio en Finlandia. Era una clase de español con primero y segundo grados en una escuela en Helsinki. La amo no porque sea una buena foto sino por lo que muestra y, sobre todo, por lo que revela.

Este es el estado del aula veinte minutos después de haber entrado y de haberle pedido a la profesora que siguiera adelante, sin ocuparse de nosotras, las visitantes. Niños y niñas de 7-8 años en plena actividad mental y física, concentrados en lo suyo, trabajando con una consigna clara, en pequeños grupos, a sus anchas. Una niña tendida sobre el pupitre. Una profesora ausente en la foto pero presente de cuerpo entero en la situación, sonriente, sin una pizca de estrés.

Después de una breve conversación - en español - con los alumnos, ella empezó su clase. Les pidió trabajar en parejas en una actividad de identificación y clasificación de fotos. Cada pareja debía hacer una lista de lo encontrado y agregar un dibujo. Al final, cada pareja debía pasar a mostrar su trabajo y autoevaluarse con una, dos o tres estrellas.

Los niños se atuvieron y cumplieron con los tiempos asignados a cada actividad. A la voz de la profesora, daban por terminada una actividad y pasaban a la siguiente, sin problemas. La profesora no intervino en ningún momento pidiendo orden o silencio. La disciplina nunca fue tema.

Fueron los propios niños quienes prendieron y manejaron el proyector en el que colocaban la hoja en la que exhibían su trabajo y agregaban la autoevaluación. Uno a uno los grupos de dos pasaron en el orden indicado por la profesora, mientras el resto de la clase estaba atento y expectante. Fue posible literalmente ver a los niños pensar y decidir cuántas estrellas se colocaban. Varios se asignaron dos o solo una. Todos explicaron, en cada caso, por qué se autoasignaban ese número de estrellas. Al final de cada presentación seguían comentarios y aplausos de los niños. La profesora, ni una palabra. La autoevaluación y la evaluación corrían por cuenta de los niños. "Ellos son honestos. Saben cuándo algo está bien y cuándo puede mejorar", me había dicho la profesora. Así fue. Todo en 45 minutos, sin ansiedades, sin llamados de atención, sin prisas.

Foto: Rosa María Torres

Mientras los alumnos trabajaban aproveché para hacerle unas pocas preguntas a la profesora. Le pregunté, por ejemplo, si en todas las aulas había un lavabo (noté el lavabo al entrar, junto a la puerta, y ví a varios alumnos acercarse y lavarse las manos). Me dijo que sí, aunque no en todas las escuelas. Se motiva a los alumnos a considerar el lavado de manos como una actividad cotidiana, regular, de higiene personal y cuidado de la propia salud.

Amo estas fotos porque tuve el privilegio de verlas en acción y mi cámara - con permiso de la profesora - me permitió registrarlas como momentos de algo más amplio en movimiento. Seguí el desarrollo de la clase de principio a fin, las sucesivas etapas, los desplazamientos, la lógica de los sonidos, los resultados del trabajo expuestos y autoevaluados al final. Ví a estos niños y a estas niñas aprender motivados, concentrados, contentos, entusiasmados, espontáneos. Ví a esta profesora disfrutar con el disfrute de sus alumnos.

Mientras presenciaba todo esto me preguntaba cuántos profesores lo percibirían llanamente como relajo y cuántos cómo aprendizaje. Cuántos mandarían a los niños a callar y a 'comportarse' frente a la visitante. Cuántos verían aquí - horrorizados - indisciplina y falta de firmeza de la profesora, y cuántos verían aquí - admirados - buena pedagogía.

¿Cuántos profesores en el mundo pueden 'tolerar' que una niña, en clase, se tienda sobre el pupitre y dé la espalda, de este modo, a la profesora y a la visitante? ¿Cuántos pueden permitir y permitirse que cada niño y niña aprenda en sus ritmos y en sus términos? ¿Cuántos pueden no solo tolerar sino apreciar el 'desorden' y el ruido que provocan la conversación, la colaboración, el entusiasmo, el trabajo en grupo?

La cultura escolar que conocemos nació con grilletes y candados, con varas, fuetes, reglazos, castigos físicos y psíquicos, y se ha criado en las artes del silencio, del inmovilismo, de la ausencia de colaboración, de la prohibición del contacto con otros. Hay que desaprender mucho para aprender a construir otra cultura escolar, una que valora aquello que por tanto tiempo se condenó y que finalmente empieza a ponerse a tono con el aprendizaje infantil, es decir, con la curiosidad, el juego, la risa, la colaboración, el descubrimiento, la ausencia de amenaza, de castigo y de miedo.

Miré a la niña y a mi foto - "Niña finlandesa tendida sobre el pupitre, aprendiendo" - y me recordó de inmediato otra foto, que circuló profusamente y conmovió a muchos: "Niño chino tendido sobre el pupitre, durmiendo". Bendita sea la cultura finlandesa y su lucha por hacer del aprendizaje una experiencia placentera y de la escuela un lugar para que los niños aprendan y sean felices.

Esto es lo que permite una buena formación pedagógica de profesores bien elegidos, en un contexto escolar en que todo esto es no solo permitido sino comprendido y alentado. A esto contribuyen un espacio y un mobiliario adecuados, un ambiente distendido y un grupo pequeño de alumnos. En un grupo grande y en un ambiente de aprendizaje hostil y competitivo, esto sería imposible.Y, por supuesto, sin la comprensión de las familias, también ellas re-educadas en una nueva cultura escolar y en una nueva cultura del aprendizaje.

Tomé pocas fotos en esta clase y, en general, en mis observaciones de clase en Finlandia. Preferí concentrarme en mirar, en escuchar, en reflexionar allí mismo y mientras ocurrían las cosas. No quería que me sucediera lo que a la muchedumbre que se pierde de mirar el desfile, en vivo y en directo, por tomar las fotos para la posteridad.

La calidad de la foto es mala, muestra solo un momento y solo un pedazo del aula, y definitivamente no le hace justicia a la clase que ví y algunas de cuyas impresiones intento compartir aquí. Lo que hay que ver, detrás de la foto, es la calidad de la pedagogía y la calidad de la profesora que la hace posible.

* Post scriptum
Visité esta escuela a fines de 2015. Meses después encontré en internet que es la misma escuela, la misma aula y la misma profesora que visitó en 2013 Jordi Evole del programa español Salvados (ver video). Una escuela - Käpylä - muy conocida y una profesora - Mari Peteri - sin duda muy solicitada para atender a los visitantes hispanohablantes, pues estudió en España y tiene la enorme ventaja de hablar y enseñar español.

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Yo estuve en «la escuela del futuro» (Finlandia)

Rosa María Torres

Saunalahti School. Espoo. Finland. Photo: © Andreas Meichsner

"La escuela del futuro abrió sus puertas en Finlandia" decían los titulares; fotos y textos la describían con detalle y capturaban la atención. La noticia circuló profusamente en redes. La noción de futuro aludía sobre todo a la dimensión arquitectónica. Más tarde aparecieron artículos que afirmaban que Saunalahti es la mejor escuela de Finlandia e incluso la mejor del mundo. La propia directora de la escuela, en un evento en España, aclaró que esto no es así. Un ejemplo de cómo la información se distorsiona a medida que circula, con ayuda - además - de las usuales infidelidades de la traducción.

Afirmar que ésta es <la escuela del futuro> significa afirmar que ésta es la escuela deseable/posible para todos los países del mundo. Lo cual no es cierto. Esta es una escuela para el medio urbano. Y, entre otras cosas por sus costos, es impensable como modelo para la escuela  pública en los "países en desarrollo".

Saunalahti school, Espoo, Finland

Saunalahti es una escuela pública. Abrió sus puertas el 1 de agosto de 2012. El diseño tomó dos años y la construcción otros dos, de 2010 a 2012. Primer edificio escolar multifuncional en Espoo, la segunda ciudad finlandesa. Tiene capacidad para 800 estudiantes. Integra guardería infantil, escuela, biblioteca, centro juvenil, gimnasio, y actividades extraescolares y comunitarias a las tardes y en fines de semana. Se preve crear un centro y actividades para la tercera edad.

El eje de la oferta educativa está en drama, arte, música, literatura, artesanías y danza. La escuela cree en la flexibilidad y en el progreso de cada alumno a su propio ritmo. Espera seguir creciendo hasta 2018; para entonces ofrecerá desde el grado 0 hasta el grado 9 (equivalente a la educación básica en Finlandia) y tendrá 800 alumnos (máxima capacidad de la escuela).

Está pensada como una escuela abierta a la comunidad y punto de encuentro comunitario. Apertura y sentido de comunidad fueron los dos conceptos centrales en el diseño. En 2013 Saunalahti ganó el premio al Proyecto Ambiental del Año.

El edificio fue diseñado por la empresa finlandesa Verstas Architects, especializada en arquitectura escolar. Sus diseños tienen en cuenta no solo aspectos estéticos sino, sobre todo, pedagógicos. Se aparta del viejo modelo de la escuela-hospital y la escuela-cárcel: largos corredores, aulas alineadas.

El concepto arquitectónico-pedagógico busca integrar tres pilares:
a) interacción y colaboración (entre alumnos, con sus profesores y entre estos, con las familias, con la comunidad);
b) aprendizaje fuera del aula (valorar las oportunidades de aprendizaje informal), y
c) aprender haciendo (incluye actividades manuales en talleres).

Foto: Rosa María Torres

No pude hacer cita con anticipación, pero la directora de la escuela que visité esa mañana, también en Espoo, llamó a la directora de Saunalahti, amiga suya. Su secretaria ofreció acompañarme a recorrer las instalaciones. Los alumnos estaban por salir;  podría ver actividades extracurriculares en la tarde, familias en la escuela, profesores en reuniones de evaluación de la jornada diaria, la biblioteca escolar.

¡Genial! Para no perder ni un momento, tomé un taxi (en vez de esperar 20 minutos el ómnibus y luego caminar 400 metros) y llegué a la escuela.

Lo que ví, de entrada, me ratificó la gran diferencia que puede existir entre conocer en foto y conocer in situ. Esta escuela es parte de un gran proyecto urbanístico en construcción: el barrio que se está construyendo es el barrio en el cual se insertará y al cual servirá la escuela. Lo que hay hoy alrededor de la escuela - y que no se ve en las fotos ni en las descripciones - es un gran despliegue de maquinaria, obreros, materiales, ruido.

Saunalahti por dentro

La arquitectura, los espacios, la iluminación, el equipamiento, son espectaculares. Contrastando con el blanco y el marfil de las paredes, colores brillantes en gradas, murales, adornos, muebles. Espacios amplios, luminosos, vistosos. Mucha luz natural. Mucho vidrio, mucha madera, ladrillo, hormigón, materiales rugosos. Todo lindo, limpio, colorido, visual, transparente, interconectado, a mano. Todo sencillo, cómodo, funcional. Cámaras de seguridad imperceptibles.

Saunalahti School. Foto: Andreas Meichsner/Verstas

El gran vestíbulo central en la planta baja - el corazón de la escuela - tiene grandes ventanales y es visible desde un gran corredor-balcón que le da vuelta así como desde las gradas laterales que suben al primer piso.

Está pensando como un espacio multifuncional que sirve de comedor, lugar de encuentro, anfiteatro, audtorio para conciertos y otros espectáculos, pista de baile, lo que sea. Aquí se encuentran alumnos y profesores a la hora del almuerzo. Aquí se reúnen los padres de familia con sus hijos y con los profesores. Aquí se hacen presentaciones, actos escolares, premiaciones, festivales.

El espacio se viene alquilando para reuniones y fiestas de los residentes del barrio. Aquí se celebró el último festejo de fin de año; vino gente de Espoo, de ciudades aledañas, incluso de Helsinki. Se han hecho conciertos, funciones de cine y otras actividades culturales, con venta de entradas. También se está alquilando aulas a personas, organizaciones y empresas locales que requieren un espacio para hacer reuniones, seminarios o talleres.

Todo el edificio está organizado espacialmente de modo de separar y a la vez integrar diversas edades de los alumnos, juego y estudio, actividades intelectuales y manuales, aprendizaje formal, no-formal e informal, el adentro y el afuera de la escuela.

Abajo, bajando las gradas, es el espacio de los más pequeños. Hay una guardería, aulas, y múltiples espacios para jugar y aprender fuera de las aulas. Pude ver actividades estructuradas, con niños, profesores y familias trabajando juntos. En el vestidor de niñas presencié la febril actividad de niñas preparándose para la clase de gimnasia. Papás y mamás por doquier. 

Foto: Rosa María Torres

Arriba, subiendo las gradas, transcurre la vida escolar de los más grandes y también la de la administración. Espacios, arreglos y mobiliario nada convencionales, todo pensado para la colaboración y el trabajo grupal. Aulas pequeñas, para muy pocos alumnos. Mesas, sillas, percheros, sofás, puffs de diversas formas y colores esparcidos por todos lados. Salas de profesores. Armarios. Futbolines. Una mesa de pinpong. 

Los espacios que encontré y fotografié sin niños, los había visto en fotos, con niños. No me importó no ver clases funcionando; puedo imaginarlas. Observé varias clases en mis visitas a escuelas y colegios, y casi todas me parecieron muy buenas. Me quedó la impresión de que la escuela finlandesa es realmente igualitaria: los buenos profesores y la buena pedagogía son la norma antes que la excepción.

Afuera, niños y niñas jugando en los juegos de la escuela, pero más allá todo el espacio tomado por la maquinaria y los obreros. Algunos padres con los que conversé me dijeron que desde que iniciaron las obras dejan y recogen a sus hijos de la escuela, pues no se sienten seguros. El "afuera de la escuela" como un espacio más de aprendizaje es por ahora una promesa.

Foto: Andreas Meichsner

Las descripciones de la escuela mostraban la biblioteca escolar e indicaban que ésta está al servicio de la comunidad y permanece abierta hasta la noche. Terminado el recorrido por la escuela fui a la biblioteca interesada en ver esto con mis propios ojos. El recepcionista me aclaró que aún son pocas las personas de la comunidad que usan la biblioteca. Me invitó a acompañarle a abrirla hacia el exterior, un operativo muy interesante de corrimiento de paredes-paneles de vidrio. Estuve en la biblioteca una hora y media husmeando libros y conversando con la bibliotecaria. Solo dos personas entraron en ese tiempo desde la calle. Claramente, la biblioteca escolar no es aún biblioteca comunitaria. Será interesante verla funcionando cuando lo sea.

Foto: Andreas Meichsner/Verstas

Foto: Rosa María Torres 

Saunalahti es una escuela pública y gratuita (en Finlandia son pocas las escuelas privadas). Una escuela que deja atrás el modelo arquitectónico de la escuela-hospital, propone una educación escolar pensada no solo desde el aprendizaje sino desde la felicidad de los alumnos y desde el rol comunitario versátil y útil que está llamada a cumplir la escuela.

Saunalahti no ha desplegado aún su potencial. Me gustaría volver en unos años y ver qué tanto del sueño y del proyecto logró traducirse en pedagogía y en realidad.

Se hizo de noche. En el ómnibus de regreso a Helsinki fui llenando mi libreta con impresiones de ambas visitas del día. Dos escuelas muy diferentes: ésta muy promocionada, mediática y con altísima visibilidad internacional; la otra, con poca novedad arquitectónica, veinte años de vida, un proyecto consolidado y muy bajo perfil, tratando de pasar desapercibida en internet para poder trabajar en paz en medio de tanta exposición y tanto visitante extranjero.

Ya en Helsinki, le envié un mensaje a la directora de la escuela que había visitado a la mañana, agradeciéndole por su intermediación, contándole algo de la visita a Saunalahti y diciéndole: "You have a great school. Great work. The infrastructure is not spectacular but you and your teachers are. And that's what really counts."

Fuentes / Para saber más
Saunalahti School in Espoo
http://www.espoo.fi/en-US/Childcare_and_education/Comprehensive_education/Comprehensive_schools/Joint_comprehensive_schools/Saunalahti_school

http://finland.fi/life-society/building-an-even-better-finnish-school/

http://www.archdaily.com/406513/saunalahti-school-verstas-architects/

http://genial.guru/admiracion-curiosidades/la-escuela-del-futuro-abrio-sus-puertas-en-finlandia-711/

http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2015-07-10/es-el-mejor-colegio-del-mundo-es-finlandes-y-tiene-tres-cosas-que-los-demas-no-tienen_897921/

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Cuándo y cómo usar tablets en educación

Rosa María Torres

 

Este es un breve artículo de Steve Wheeler (Tablets: The correct prescription) que he traducido al español, con este título. Abajo la versión original en inglés. El artículo resume conclusiones de varios estudios sobre uso de las tablets para fines educativos. Aprovecharlas bien implica otra pedagogía; son buenas para el aprendizaje individual, no en ambientes tradicionales controlados por el profesor. En definitiva: optar por tablets para la educación es una decisión que va más allá de su tamaño, peso o precio. Estas precisiones vienen bien, entre otros, para dirimir la guerra tablets versus laptops en el Ecuador.

Otro artículo de Wheeler en este blog: Integrar la tecnología al aprendizaje.

Un reciente meta-estudio encargado por la Commonwealth of Learning confirma lo que muchos profesores ya sospechaban. Se analizaron 27 estudios cuantitativos sobre el uso de tablets en las escuelas, desde 2010. La principal conclusión fue que estas herramientas son más efectivas cuando se usan en situaciones de aprendizaje centrado en el estudiante antes que en ambientes controlados por los profesores (Tamim et al, 2015a). Estas conclusiones son reforzadas por otro meta-estudio, más amplio, de 41 informes cualitativos, del mismo período, que mostraron que tablets y dispositivos móviles son más efectivos cuando se usan en contextos en que los estudiantes están activos (Tamim et al, 2015b).

Claramente, las tablets y los dispositivos móviles fueron diseñados para para ser usados como herramientas personales y, como tales, funcionan mejor para el aprendizaje individual, en situaciones en que los estudiantes pueden trabajar a su propio ritmo, en un lugar y un tiempo que se acomoda a sus necesidades.

Lo que hace interesantes estas conclusiones son sus implicaciones pedagógicas. Si los profesores quieren maximizar el poder de las tablets y los dispositivos móviles, deben crear contextos que estimulen a los estudiantes a ser proactvos en el estudio, retirarse y facilitar antes que dictar el proceso. Como con cualquier recurso de aprendizaje, lo importante no es lo que son sino cómo se usan las tablets.

Tablets: The correct prescription

A recent meta-study commissioned by the Commonwealth of Learning confirms what many teachers already suspected. A total of 27 quantitative studies on the use of tablets in schools dating from 2010 were analysed and the major finding was that the tools are most effective when used in student centred learning, rather than within teacher controlled environments (Tamim et al, 2015a). These findings are supported by another, larger meta-study of 41 qualitative reports from the same period, which showed that tablets and mobile devices are most effective when used in student-active contexts (Tamim et al, 2015b).

Clearly tablets and mobile devices were designed to be used as personal tools, and as such can be best used for personalised learning, where students can work at their own pace, and in a place and time that suits their needs. What makes these findings so interesting are the implications for pedagogy. If teachers wish to maximise the power of tablets and mobile devices, they should create contexts in which students are encouraged to be proactive in their study, and to stand back and facilitate rather than dictate the process. As with any learning resources, it's not what they are, but how tablets are used that is important.

References
Tamim, R. M., Borokhovski, E., Pickup, D., Bernard, R. M. and El Saadi, L. (2015a) Tablets for Teaching and Learning: A Systematic Review and Meta-Analysis. Commonwealth of Learning: Burnaby.
Tamim, R. M., Borokhovski, E., Pickup, D. and Bernard, R. M. (2015b) Large-Scale, Government Supported Educational Tablet Initiative. Commonwealth of Learning: Burnaby.

Photo by Marcus Kwan on Flickr


Tablets: The correct prescription by Steve Wheeler was written in Plymouth, England and is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License.

Posted 3 days ago by Steve Wheeler

Buena escuela pública: LAPOP versus TERCE

Rosa María Torres

Foto: Buena Educación para Todos

¿Qué es una buena escuela pública? Tanto el Barómetro de las Américas (LAPOP) como el Foro Económico Mundial (FEM) preguntan sobre la calidad de las escuelas primarias públicas y sacan conclusiones sobre la calidad de la educación primaria pública (escuelas y educación no son la misma cosa) y lo hacen, además, a través de encuestas de opinión.

Comparo aquí los resultados de la encuesta del Barómetro de las Américas 2014 sobre satisfacción con la escuela pública y los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) de la UNESCO-OREALC, aplicado en 2013, el cual evaluó aprendizajes en dos grados de primaria (3º y 6º).

Lo que resulta es un notorio desencuentro entre una encuesta de opinión (LAPOP/Barómetro de las Américas) y una evaluación de aprendizajes (UNESCO/TERCE). Quienes responden a la encuesta de opinión no parecen tener en cuenta el aprendizaje como criterio de calidad de la educación.

LAPOP: Barómetro de las Américas (2014)

El Proyecto de Opinión  Pública en América Latina (Latin American Public Opinion Project - LAPOP) incluye desde 2012 en su Barómetro de las Américas preguntas sobre la satisfacción con las carreteras, con las escuelas públicas y con los servicios públicos de salud.

El Barómetro de las Américas 2014 aplicó encuestas en 28 países del continente americano; se encuestó a 50.000 personas. Esta es la pregunta que se hizo sobre las escuelas:

¿Y la calidad de las escuelas públicas?
¿Está usted (1) Muy satisfecho (2) Satisfecho (3) Insatisfecho (4) Muy insatisfecho?

Satisfacción se asocia aquí a calidad, pero no se explica qué se entiende por calidad. Se pide a las personas opinar sobre las escuelas públicas de su país, no sobre una escuela en particular; poder hacer esa generalización supone un nivel de información/conocimiento que el común de los ciudadanos no posee. Imposible saber con qué criterios decidió cada persona encuestada qué entiende por escuela de calidad. El gráfico abajo presenta los resultados para esta pregunta.

Barómetro de las Américas 2014
Satisfacción con las escuelas públicas - Calidad de las escuelas públicas

El mismo problema se da en el Informe de Competitividad Global del Foro Económico Mundial, que concluye sobre la calidad de la educación primaria a partir de una encuesta de opinión que pregunta sobre calidad de las escuelas primarias. Las opiniones sobre la calidad de las escuelas no tienen en cuenta los aprendizajes efectivos en la educación primaria ni los niveles de satisfacción de los usuarios. Ver en este blog: El Foro Económico Mundial y la calidad de la educación.

TERCE - Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (2013)

Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de la UNESCO (UNESCO-OREALC) son las únicas pruebas internacionales que se aplican en América Latina en la escuela primaria. El primer estudio (PERCE) se aplicó en 1997, el segundo (SERCE) en 2006, el tercero (TERCE) en 2013.

El TERCE:

- se aplicó en 3º y 6º grado de primaria, en cuatro áreas: Lectura, Escritura, Matemáticas y Ciencias Naturales. 

- incluyó a 15 países: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, y el estado mexicano de Nuevo León.

La tabla abajo resume la ubicación de los países según sus resultados de aprendizaje. El LLECE no organiza a los países en un ranking sino en tres categorías: (a) resultados por debajo de la media regional, (b) resultados iguales que la media regional, y (c) resultados por sobre la media regional. En el TERCE, tres países se ubicaron sobre el promedio regional en todas las pruebas y grados evaluados: Chile, Costa Rica y México, seguidos de Argentina, Uruguay y el estado mexicano de Nuevo León.

Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)

Ver Distribución de países según resultados en áreas y grados y comparación con la media regional
Ver también Descripción de los niveles de desempeño por grado y prueba.

Desencuentro entre la clasificación del Barómetro de las Américas y la del TERCE

Como es evidente, las opiniones recogidas en el Barómetro no tienen en cuenta el aprendizaje. En la mayoría de casos no coincide la ubicación de los países en el Barómetro y en el TERCE.

• Costa Rica es el único país en que hay coincidencia: primero en el TERCE, segundo en el Barómetro.
• Chile ocupa el primer lugar en el TERCE y uno de los últimos lugares en el Barómetro.
• México, tercero en el TERCE, está abajo en el Barómetro.
• Argentina y Uruguay ocupan el cuarto y quinto lugar en el TERCE, y posiciones intermedias en el Barómetro.
• Colombia, con mejor desempeño en el TERCE que Ecuador y Rep. Dominicana, aparece abajo en el Barómetro.
• Ecuador, Rep. Dominicana, Nicaragua, Panamá, con resultados medios y por debajo de la media en el TERCE, se ubican alto en el Barómetro. 

La encuesta del Barómetro 2014 se aplicó en los primeros meses de 2014; el TERCE se aplicó en 2013 y sus resultados fueron dados a conocer el 4 diciembre 2014 (primera entrega) y el 30 julio 2015 (segunda entrega). En otras palabras: los resultados del TERCE se hicieron públicos después de que se aplicara la encuesta del Barómetro 2014.

La pregunta es: de haber estado disponibles los resultados del TERCE, ¿habría cambiado de opinión las personas encuestadas en el Barómetro sobre la calidad de las escuelas públicas en sus respectivos países?. Difícil saberlo pero hay elementos para creer que no o que quizás muy poco. De hecho, hay otros resultados de aprendizaje - nacionales e internacionales - disponibles. La mala calidad de la educación escolar y los bajos resultados de aprendizaje en América Latina son temas conocidos y reiterados hace varias décadas (aunque es posible que solo lo maneje un círculo de interesados e informados). Lo cierto - y triste - es que el aprendizaje no ha sido incorporado aún en América Latina como elemento clave de la calidad de la educación y de la satisfacción con ésta.

Un estudio sobre calidad de vida realizado por el Banco InterAmericano de Desarrollo (BID) en base a la Encuesta Mundial de Gallup 2007 mostró que los latinoamericanos valoran tres aspectos principales en el sistema escolar: infraestructura, disciplina y seguridad; el aprendizaje no aparece como preocupación ni como factor central vinculado a la satisfacción. Encuestas más recientes como la de LAPOP confirman la tendencia a dejar de lado el aprendizaje.

Percepciones y "escuela de calidad"

El estudio BID-Gallup 2007 (40 mil personas encuestadas en 24 países de América Latina) mostró que existe una gran distancia entre realidades y percepciones, y que dicha distancia es especialmente pronunciada en el ámbito de la educación. Los latinoamericanos están, en general, satisfechos con sus sistemas escolares, pese a que la calidad de la educación escolar sigue siendo deficitaria, como lo reiteran las evaluaciones de aprendizaje.

La percepción sobre la calidad de las escuelas (públicas) puede verse influenciada por muchos factores. Mencionamos algunos:

- la experiencia personal y/o de personas cercanas
- el nivel educativo de los encuestados
- la ideología dominante sobre lo educativo instalada en la sociedad
- mensajes de los medios
- mensajes del gobierno y del sistema político
- el acontecer nacional y la coyuntura
- información y conocimiento fundamentado sobre la educación

Además del sentido común instalado en torno a la calidad de la educación, ¿qué factores pudieron incidir en las respuestas de las personas encuestadas por LAPOP en 2014?

1. Experiencia directa de escuela pública. Es difícil saber cuántas de las personas encuestadas tienen una experiencia en escuela pública, a partir de la cual puedan sacar conclusiones propias y extenderlas al conjunto de las escuelas.

2. Nivel educativo de los encuestados. Sabemos que a mayor nivel educativo, mayor espíritu crítico y menor nivel de satisfacción con la educación.

3.  Propaganda gubernamental. Tratándose del sistema público, la comunicación y la propaganda gubernamentales adquieren alto perfil e influencia en las percepciones de la población sobre la calidad de la escuela pública.

4. Insatisfacción con el sistema educativo en general. El hecho de que Chile aparezca en antepenúltimo lugar en el Barómetro - siendo el país con mejores resultados de aprendizaje en el TERCE - sugiere que las percepciones sobre calidad de la escuela pública puedan estar marcadas por el desencanto general con el modelo educativo chileno: las críticas, las movilizaciones estudiantiles, el reclamo por gratuidad.

Información ciudadana y calidad de la educación

¿Qué hace a la buena escuela, pública o privada? Los aprendizajes son muy importantes pero no son todo. Los puntajes en pruebas no deben considerarse suficientes para rankear a las escuelas como muy buenas, buenas, regulares o malas, y los padres de familia no deben atenerse a ese criterio para decidir cuál es la mejor escuela para sus hijos.

En la buena escuela, los alumnos deben sentirse bien, seguros, sin miedo, contentos. En la buena escuela hay buen trato y un ambiente cordial entre profesores y alumnos; la enseñanza huye del memorismo y la repetición mecánica; no se castiga el error; se invita a los alumnos a crear y a descubrir. La buena escuela enseña a pensar, a disfrutar de la lectura, a colaborar, a aprender y a aprender con gusto. Nada de esto se mide con pruebas ni se transparenta en rankings.

Es interesante mencionar, en este sentido, el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), en Colombia, una medición integral del desempeño de cada escuela, elaborado por el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). El ISCE integra:

• Progreso: mejoría del colegio en relación con el año anterior.
• Eficiencia: promoción estudiantil. Mide que los estudiantes alcancen los logros propuestos en el grado escolar. 
• Desempeño: aprendizaje medido por pruebas estandarizadas (pruebas Saber).
• Ambiente escolar: contexto en que se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje.

Es fundamental educar a la población en torno a los factores que hacen a la buena educación y a la buena escuela, a fin de avanzar desde el sentido común instalado hacia un conocimiento informado y actualizado sobre la educación que incluya la enseñanza y el aprendizaje como factores fundamentales. Esto implica entre otros difundir más y mejor información sobre los procesos y resultados de aprendizaje en el medio escolar.

La experiencia muestra que los gobiernos tienen dificultad para presentar de manera objetiva los resultados de aprendizaje en el sistema escolar público y, en general, para informar y educar a la ciudadanía en temas que comprometen la valoración de su gestión. De ahí la importancia de contar en esta tarea con la ayuda de medios de comunicación independientes, instituciones de investigación, observatorios, organizaciones sociales y organismos internacionales.

Textos relacionados en este blog
» ¿Qué es educación de CALIDAD?
» América Latina y las pruebas del LLECE 
» El Ecuador en las pruebas del LLECE (SERCE y TERCE)