Bibliotecas en el mundo ▸ Libraries in the world


"Durante siglos, las bibliotecas fueron la manera más importante de guardar nuestra sabiduría colectiva. Fueron y siguen siendo una especie de cerebro universal donde podemos recuperar lo que hemos olvidado y lo que todavía no conocemos. Si me permiten la metáfora, una biblioteca es la mejor imitación posible de una mente divina, en la que todo el universo se ve y se comprende al mismo tiempo. Una persona capaz de almacenar en su mente la información proporcionada por una gran biblioteca emularía, en cierta forma, a la mente de Dios. Es decir, inventamos bibliotecas porque sabemos que carecemos de poderes divinos, pero hacemos todo lo posible por imitarlos"
.
Umberto Eco, Conferencia en Alejandría sobre los libros y las tecnologías digitales, 2007


Las librerías más bellas del mundo ▸ The most beautiful bookstores in the world

El Ateneo - Buenos Aires


Bibliotecas de todo tipo All sorts of libraries 



Bibliotecas en cabinas telefónicas ▸ Libraries in telephone booths - New York

Diario del viajero



Bibliotecas sobre ruedas ▸ Libraries on wheels




Biblioburro ▸ Donkey Library - Colombia




Biblioteca itinerante en camello - Kenia ▸ Camel Mobile Library - Kenya   











Para saber más / To learn more:
Escritores argentinos eligen los libros que les cambiaron la vida - Perfil
El libro como campo de batalla, El País, Feb. 2012
Paula Corroto, El e-book recupera la lectura colectiva, Público.es, Oct. 2011
Winston Manrique Sabogal, El destino del libro, El País, Sep. 2011
Su Blackwell Portfolio, Book Sculptures

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Rosa María Torres, Lindas Letras ▸ Beautiful Letters

Mutantes, previsibles, herederos y perdedores


Rosa María Torres

Dedicado a mi mamá


Abundantes investigaciones y evaluaciones en todo el mundo vienen mostrando, sistemáticamente y desde hace mucho, la importancia decisiva de los factores socioculturales y familiares en el desempeño escolar de los alumnos y, en ese contexto, la importancia específica de las madres. Muchas investigaciones vienen mostrando asimismo que el sistema escolar, antes que ayudar a superar las diferencias de partida entre los alumnos que vienen de ambientes pobres y los que vienen de ambientes ricos (recursos, estímulos, oportunidades), contribuye a consolidar dichas diferencias.

Cruzando condiciones socioculturales y rendimiento escolar, un estudio pionero y ya clásico realizado en Uruguay a inicios de los 1990s (Germán Rama, ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay? Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, CEPAL, Montevideo, 1992) estableció cuatro categorías de alumnos:

Mutantes  Alumnos que, viniendo de un ambiente cultural pobre, logran superar dicho ambiente y destacan en el estudio. El término "mutante" no remite aquí a la Biología o a la Genética sino al gran salto intergeneracional que logran estos alumnos respecto de su origen familiar y social, entre otros gracias a una buena experiencia escolar.

Previsibles  Alumnos que, proviniendo de un ambiente cultural pobre, no logran superar dicho ambiente y obtienen pobres logros académicos. En este caso, el sistema escolar reproduce, sin lograr superarla, la condición desfavorable de partida.

Herederos  Alumnos que, proviniendo de familias con recursos y altos niveles educacionales, logran altos rendimientos académicos. En este caso, el sistema escolar consigue aprovechar y sostener una "herencia" cultural favorable.

Perdedores  Alumnos que, pese a provenir de un ambiente social y familiar culturalmente elevado, tienen un rendimiento académico pobre. Es decir, "pierden" la ventaja de partida, a la vez que el sistema escolar "pierde" el potencial cultural que estos alumnos serían capaces de desarrollar.

Varias conclusiones interesantes se derivaron de este estudio. Destacamos aquí dos:

1. La madre tiene un papel clave en el logro escolar de los hijos. Al analizar quiénes son y cómo se comportan las madres de los mutantes, vemos que no importa solamente su nivel educativo o el apoyo directo, por ejemplo, con las tareas escolares (madres analfabetas o con baja escolaridad valoran y tienen muy clara la importancia del estudio), sino también su temple y actitudes. Madres firmes, fuertes, empeñosas, perseverantes, con grandes expectativas respecto del futuro de sus hijos y con enorme confianza en sus capacidades.

2. La desventaja sociocultural de partida no es determinante, es una condición que puede superarse, si en ello confluyen el esfuerzo del alumno, el apoyo de la madre (y de la familia en general) y una institución escolar comprometida con la autoestima y el éxito escolar de los alumnos.

Así pues, y ateniéndonos a la nomenclatura adoptada en este estudio, podríamos concluir que la buena escuela y el buen sistema escolar son aquellos capaces de multiplicar mutantes y herederos, y reducir al mínimo previsibles y perdedores



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Imagine una profesora...

Rosa María Torres
Eneko
Texto en portugués: Imagine
Imagine una profesora que disfruta enseñando, que va y sale contenta de la escuela, motivada, satisfecha, convencida de que su trabajo es importante, socialmente valioso y fuente cotidiana de realización personal y profesional.

Imagine una profesora que sabe enseñar, que no se somete a la esclavitud del texto o del manual, que toma decisiones informadas, que tiene el criterio y la sensibilidad para percatarse cuándo debe improvisar, dejarse llevar, apartarse de lo normado. Una profesora que confía en sus intuiciones, que distingue lo relevante de lo irrelevante, que está abierta a descubrir e inventar nuevas estrategias, que sabe que su misión no es enseñar sino lograr que sus alumnos aprendan, y que aprendan con sentido y con entusiasmo.

Imagine una profesora que sabe mucho, y que por eso mismo sabe que no puede dejar de aprender, se preocupa por mantenerse actualizada e intelectualmente activa, lee, escribe, investiga, aprende de y junto con sus alumnos, no le tiene miedo a la pregunta ni a decir no sé. Una profesora-aprendiz permanente porque tiene claro que el oficio que escogió es uno de los más exigentes y de mayor responsabilidad, y que no existe ninguna tecnología que pueda reemplazarla.

Imagine una profesora que sabe que la buena enseñanza cede el protagonismo a los alumnos, alienta el propio descubrimiento, facilita la comunicación, la colaboración y el aprendizaje entre ellos. Una profesora que sabe que el verdadero aprendizaje no se logra con amenazas ni se mide con pruebas. Una profesora que reconoce y respeta la diversidad, que saca provecho a los errores, que celebra cada avance, que no tortura con deberes, que descarta el castigo como método de enseñanza o persuasión.

Imagine una profesora que trata a sus alumnos como seres inteligentes, pensantes, sensibles, curiosos, aptos, únicos, diferentes entre sí. Alguien que sabe bien la importancia que tienen para el aprendizaje la motivación, el afecto, el juego, la risa, el diálogo, la pregunta. Alguien convencida de que todos pueden aprender, cada cual en sus tiempos y en sus modos. Alguien empeñada en ayudar a cada uno a descubrir sus capacidades, a desarrollar sus talentos, a superar sus debilidades. Alguien que está pendiente de sus estudiantes, atenta a su desarrollo, vigilante de los altibajos, alerta frente a los problemas que puedan estar interfiriendo en su vida y en su desempeño escolar.

Imagine una profesora que busca a los padres de familia no sólo para informarles sino para pedir información, no solo para la queja sino también para la alabanza, no solo cuando se dan a conocer resultados sino a lo largo de todo el año escolar, no solo para bajarles orientaciones sino para explicarles el modo de operar de la escuela - reglas, currículo, metodologías, evaluación - y atender a sus preguntas y observaciones.

Esa profesora, señor padre y señora madre de familia, la que usted necesita para sus hijos, fue a una buena escuela y a un buen colegio, estudió para maestra y tuvo buenos maestros, tiene una cultura general amplia, le gusta leer e informarse, valora y disfruta el arte, la música, las expresiones creativas. Esa profesora tiene conciencia pedagógica y se dedica a eso: a enseñar, a aprender y a perfeccionarse a medida que adquiere experiencia y enriquece su práctica. Esa profesora gana un salario profesional y digno, es respetada por los padres de familia y valorada por la sociedad. Esa profesora - sus cualidades y calidades humanas y profesionales puestas en acción - no se deja evaluar con pruebas ni rankear a partir de tecnocráticos indicadores de "desempeño docente".

Usted y sus hijos e hijas tienen derecho a esa profesora. Cada profesora tiene derecho a probar que puede ser esa profesora y a contar con políticos, directivos y padres que comprenden, valoran y apoyan su tarea. Ya ve por qué padres de familia y profesores se necesitan mutuamente, por qué necesitan imaginar, aprender, trabajar y reclamar juntos.

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En educación no manda Don Dinero





Rosa María Torres


Escribí este breve artículo de divulgación en 1994, como parte de la serie que publicaba cada domingo en la revista Familia del diario El Comercio de Quito. Ya entonces sabíamos del falso mito "más inversión en educación = mejor educación". Dos décadas después el mito continúa vivo en la propaganda de los políticos, en el reclamo de los sindicatos docentes, en la abogacía de muchas instituciones nacionales e internacionales, en la desinformación de la "opinión pública". Todo ello a pesar de la abundante investigación y evaluación que confirma rotunda y ampliamente la invalidez del mito. La insistencia en "políticas basadas en evidencia" sigue pues partiendo de un diagóstico equivocado: el problema no es falta de información o de investigación.



Todo indica que en educación no manda Don Dinero. Aprendizaje, calidad educativa, excelencia académica, profesionalismo docente, sociedad del conocimiento, no se dejan comprar con dinero.
Hacen falta muchas otras cosas. Se puede gastar el (mismo o incluso menos) dinero de otro modo, en cambios profundos y no en meros remiendos, con otra racionalidad, de forma más eficiente y responsable, con austeridad, dando vuelta a las prioridades, dejando de lado intereses políticos o financieros, evitando el despilfarro, erradicando la corrupción. E invirtiendo no solo en "educación" - sectorialmente, escolarmente - sino en todas las políticas que inciden en las condiciones de enseñanza y de aprendizaje de la población, dentro y fuera de las aulas, políticas tradicionalmente consideradas "extraescolares" como la eliminación de la pobreza, la inversión en salud, en nutrición infantil, en vivienda digna, en trabajo, en bienestar familiar, en participación social, en información confiable, en fortalecimiento de la ciudadanía.

Cuando se compara a los países según el presupuesto que cada uno de ellos asigna a la educación, mayor inversión no necesariamente coincide con mejor nivel educativo de su población o mejor calidad de su enseñanza. Apenas un 20% de los resultados de las pruebas internacionales PISA se explica por el monto de la inversión en educación, según la OCDE. Y, sin embargo:
 

▸ Sindicatos docentes, ONGs, organismos internacionales y toda la sociedad claman por "incrementar el presupuesto educativo" - a secas - como si ahí radicara la clave, y fijan obsesivamente porcentajes deseables de inversión en educación, porcentajes que se incorporan a leyes y normativas nacionales e internacionales y que sistemáticamente se incumplen. La lucha y  la "abogacía" por el derecho a la educación terminan así convertidas en acciones de vigilancia de un monto, de una cifra, de un porcentaje.

▸ La "inversión en educación" continúa siendo indicador estrella en las estadísticas e informes sobre la educación, e incluso en la definición de la importancia que un determinado país atribuye a ésta. Del que más invierte se asume que es no solo el más interesado sino el que más avanza. Y los gobiernos basan en esos datos sus promesas y campañas electorales, sus rendiciones de cuentas, su reputación en el "frente social",
sus simpatías entre la población.

▸ Cuánto se destina o se gasta es un indicador opaco y engañoso pues no dice (y nadie pregunta) de dónde sale ese dinero, en qué y cómo se usa, en qué condiciones se gestionan los préstamos, cómo se definen las prioridades, cuánto se gasta en burocracia y tecnocracia, en consultorías y en estudios que muchas veces no sirven o no se usan, cómo se distribuyen los salarios, cuánto se despilfarra, cuánto queda en el camino y jamás llega a su destino... El derecho a la transparencia en el manejo de los fondos públicos (y la consiguiente y clara explicación a la ciudadanía acerca de criterios, usos y resultados) sigue siendo un derecho ciudadano no realizado, ni siquiera reclamado.


▸ Curiosamente, nadie parece pedir otros indicadores. Por ejemplo: ¿por qué existe un indicador de "gasto por alumno" pero no uno de "gasto por maestro"?, ¿por qué todo se centra en la acción de un Ministerio - el de Educación - sin mirar el conjunto de la acción gubernamental?, ¿por qué los indicadores giran en torno a la oferta de educación escolar, ignorando todas las otras formas e instituciones que inciden sobre la educación y la cultura de las personas como son la familia, las bibliotecas, los espacios deportivos y culturales, los programas de educación no-formal, los medios de comunicación masiva, la acción política, el uso de las tecnologías, etc.?

Lo real es que muchos países con presupuestos educativos robustos tienen rendimientos académicos escuálidos, iguales o inferiores a otros con presupuestos mucho menores. Inyectar más dinero al sistema escolar convencional no trae automáticamente mejoras y puede ser simplemente una operación de maquillaje, que no toca lo esencial. Tampoco se da la esperada relación proporcional entre monto invertido por alumno y rendimiento escolar (medido en calificaciones y pruebas).

Estados Unidos es un claro ejemplo de todo esto, como lo afirman y discuten investigadores y analistas del tema educativo dentro de E.E.U.U.: la fuerte inversión en educación que tuvo lugar en ese país en las últimas décadas no solamente no trajo el salto cualitativo esperado sino que mostró tendencias contrarias. Los resultados escolares, en comparación a los de otros países industrializados e incluso a varios con menor inversión, se han mantenido a la zaga. En otras palabras: el sistema escolar se volvió más caro y los resultados generales del sistema empeoraron.

Así pues, Estados Unidos - al que tantos desde afuera miran con admiración y ven como la meca educativa de sus hijos - es un patético ejemplo de lo que la ideología educativa dominante sigue resistiéndose a aceptar: invertir más dinero no garantiza mejor educación. Es preciso, como mínimo, volver a preguntarse qué significa "buena educación" y "buen gasto en educación". 


Saber que el dinero no compra la buena educación es a la vez buena y mala noticia. Buena, porque alienta en los "menos favorecidos" (países, programas, organizaciones, instituciones) la convicción de que las cosas se pueden hacer bien aún si el dinero no abunda.... Mala, porque hace las cosas más difíciles. Siempre es más fácil afirmar que hay escasez, echarle la culpa a la falta de dinero, hacer préstamos, endeudarse, subir impuestos, comprar (cosas, expertos, estudios, títulos, cargos) que invertir en madurez política,
en educación ciudadana, en tiempo y en perseverancia, en calidad del propio conocimiento y del propio esfuerzo, en consulta y en participación social, en rectificación oportuna de errores, en humildad para reconocerlos y en honestidad para encararlos abiertamente y seguir aprendiendo.

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Receta para la reforma educativa ▸ Recipe for education reform


Rosa María Torres


All posters

Esta es la receta neoliberal para la reforma educativa instalada en los 1990s, recomendada por el Banco Mundial y otros organismos internacionales a los gobiernos de los "países en desarrollo". Próximamente actualizaremos la receta, para reflejar las tendencias actuales de la reforma educativa a nivel mundial.

This is the neoliberal recipe for the education reform prescribed by the World Bank and other international agencies to governments in "developing countries" in the 1990s. In a separate post we will update the recipe to reflect current trends in global education reform.

(see English text below)


COSTO: Caro
DIFICULTAD: Alta
TIEMPO: Entre dos y cinco años (dependiendo del tiempo político)

INGREDIENTES:
- 1 paquete grande de préstamos y asesoría internacionales
- 1 lata de análisis económico en su tinta
- 1 lata de expertos
- 2 kilos de reforma administrativa bien picada
- 200 gramos de reforma curricular (en rodajas)
- 100 gramos de reforma pedagógica (en polvo, para espolvorear)
- 1 tazón de caldo de descentralización
- 1 educación básica cortada en trocitos
- 1/2 cucharadita de incremento salarial
- 1 cucharadita de incentivos
- maestros y alumnos en proporciones adecuadas (1 por cada 40 ó 50)
- planteles educativos en proporciones adecuadas (1 por cada 2 ó 3 turnos)
- proyectos educativos institucionales (1 por plantel)
- libros de texto y tecnología educativa a gusto
- 1 sobre de tiempo de instrucción (levadura)
- 1/2 cucharadita de capacitación docente en servicio, baja en calorías
- 1/2 vaso de educación a distancia
- 1 sistema nacional de evaluación y pruebas que evalúen el "desempeño" tanto de alumnos como de docentes en el sistema escolar
- un tazón grande de "pago por mérito" a los docentes
- 2 cucharas de recuperación de costos (también llamada "participación comunitaria")
- zumo de competencia, concentrado (entre alumnos, entre docentes, entre escuelas)
- 1 programa compensatorio grande, finamente picado

PARA LA SALSA:
- 1 lata de consultas y consensos pelados

PREPARACION:
Poner a macerar los préstamos con la asesoría internacional y el análisis económico. Asegurarse de que la cacerola permanezca bien tapada durante la cocción del préstamo.
En una olla grande, rehogar el análisis económico. Cuando esté bien caliente, y en el jugo que ha desprendido, verter la educación básica, asegurándose de limpiarla de la educación secundaria y de la universitaria.
Continuar agregando los demás ingredientes: la reforma administrativa y la descentralización, la recuperación de costos, la tecnología educativa y los libros de texto, el tiempo de instrucción, la educación a distancia y el sistema nacional de evaluación. Para realzar el sabor, agregar unas gotitas de zumo de competencia.
Asegurarse de mantener bajos el fuego y los salarios docentes. Incrementarlos lentamente, vertiendo cada tanto un chorrito de incentivos y revolviendo constantemente, para evitar que espese. Cuando la mezcla haya dado un hervor, agregar los maestros y la capacitación en servicio. Verter la mezcla en un molde refractario a la opinión pública. Espolvorear la reforma pedagógica. Meter al horno a temperatura moderada.

SALSA DE CONSENSO:
En el agua en que se hizo la cocción, y en las proporciones que se indican en el envase, verter políticos, financistas, jerarcas eclesiales, empresarios, burócratas y expertos de organismos nacionales e internacionales, gubernamentales y no-gubernamentales. Condimentar con una pizca de participación docente. Licuar a baja velocidad hasta que el consenso adquiera el color y la consistencia deseados.Sacar la fuente del horno. Aderezar inmediatamente con la salsa consensual, antes de que se enfríe. Servir.

CONSEJO PRACTICO:
Acompañar la reforma así preparada con una ensalada de estudios y diagnósticos, un suflé informativo y/o una tortilla de eventos y publicaciones.

ADVERTENCIA:
La reforma educativa es un plato fuerte, pero no el plato más importante del banquete. Ver, en páginas anteriores, las recetas para el ajuste macroeconómico, la reforma administrativa del Estado, la reforma del sistema de prestaciones sociales, y la flexibilización laboral.  ❏


All posters


                                                    RECIPE FOR EDUCATION REFORM

Ingredients:
- 1 cup of cooked international loans mixed with technical assistance
- 1 cup firmly packed economic analysis
- 1 cup of experts
- 2 kilos of administrative reform, shredded
- 200 grams of curriculum reform, dried
- 100 grams of pedagogical reform powder
- 1 cup of decentralization
- 1 good-sized basic education, tender, sliced
- 1/2 teaspoon of teacher salary increases
- 1 teaspoon of teacher incentives
- teachers and students in cost-effective proportions (1 teacher per every 40 or 50 students)
- school buildings (1 for every 2 or 3 shifts)
- school projects (one serving per school)
- textbooks and educational technology, to taste
- 1 ounce of time of instruction (baking powder)
- 1/2 teaspoon of teacher in-service training, low fat, low cholesterol
- 1/2 cup of distance education
- 1 national evaluation system aimed and standardized tests to evaluate students' and teachers' performance in school
- 1 big bowl of 'merit pay' 
- 2 tablespoons of cost-recovery (cost-sharing with families and communities)
- 1 tablespoon of competence juice, concentrated (between students, teachers, schools)
- 1 large compensatory program, finely chopped

For the sauce:
- 1 cup of canned consultation and consensus


Preparation:
Mix the loans with international assistance and economic analysis. Chill several hours to blend flavors. Make sure the pot is well sealed while the loan is cooked.


In a large pan, stir the mix. When hot, pour primary education. Peel it. With a teaspoon, scoop out and discard any seeds of secondary or tertiary education. In the reform processor, add remaining ingredients and mix at high speed: administrative reform, decentralization, privatization, cost-recovery, technology and textbooks, time of instruction, distance education and evaluation system. To enhance the flavor, add a few drops of competence.

Make sure both the fire and teacher salaries are kept low. Increase them slowly, occasionally pouring small amounts of incentives. Remove constantly, to prevent sticking. When the mix has come to a boil, top with teachers and sprinkle some teacher training. Pour the mix in a refractory bowl to public opinion. Sprinkle pedagogical reform. Bake over medium heat.


Remove from oven. Spread consensus sauce over top and serve immediately, before it gets cold.

Consensus sauce
In a small bowl, pour politicians, funders, church hierarchy, businesspeople, bureaucrats, technocrats and experts, both national and international. Fluff mixture with a fork. Sprinkle some teacher participation and consultation on top. Mix gently, but thoroughly, until the consensus reaches the desired color and consistency.


Recommendation:
For best results, add some tasty accompaniments to education reform. See, in previous pages, recipes for macroeconomic adjustment, State administrative reform, and labor market deregulation.


* Published originally in: CIES Newsletter, N° 124, New York, CIES (Comparative and International Education Society - USA), 2000. 

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Instalaciones educativas abiertas a la comunidad

Harry Bilson
Rosa María Torres

Dedicado al Padre Antonio y al señor Ruaro
Colegio Técnico Don Bosco de Quito


Los Salesianos son conocidos por una filosofía educativa particular - el Sistema Preventivo Salesianio, inspirado en San Juan Bosco - que incluye, entre otros, el abrir las instalaciones educativas a los jóvenes y a toda la comunidad.

Por circunstancias especiales, a fines de los 1980s, durante la preparación de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño", me tocó trabajar durante más de un año en un local prestado dentro de un colegio secundario regido por los salesianos, en Quito. Uno de los recuerdos más gratos que tengo de ese año de huésped de la comunidad salesiana fue la experiencia diaria de entrar y salir del plantel viendo niños, jóvenes y adultos del barrio haciendo uso de estas instalaciones como si fuesen propias, como si fuesen una prolongación de su hogar, el patio o el pórtico que muchos de ellos no tenían en sus casas.

Desde muy temprano a la mañana y hasta la noche, y más aún durante los fines de semana, el colegio se convertía en cancha deportiva, parque, plaza, biblioteca, lugar de encuentro, campamento vacacional,  salón de bodas y de celebraciones comunitarias muy diversas. Siempre había jóvenes jugando básquet y haciendo deportes en las canchas, parejas de enamorados paseando o sentados en gradas y bancas, adultos acompañando a los hijos o entretenidos ellos mismos con juegos y actividades.

Mientras trabajé allí, ví anunciadas funciones de cine, ferias artesanales, kermesses, conferencias, talleres de capacitación, bodas, bautizos, primeras comuniones, exposiciones y talleres de arte, competencias académicas y deportivas, excursiones, mingas juveniles y comunitarias. El colegio sirve, además, tradicionalmente, como centro de votación cuando hay elecciones en el país.

Más de dos décadas después, tres experiencias en Argentina me recordaron al Colegio Técnico Don Bosco de Quito y me motivaron a escribir este artículo.

▸ Una escuela pública en la Municipalidad de Hurlingham, en el gran Buenos Aires, donde la directora, con toda naturalidad, nos hablaba de los preparativos en marcha para la fiesta de 15 años de una chica del barrio. Preguntas de por medio, resultó que a la gente del barrio, tenga o no hijos en la escuela, se le facilitan las instalaciones e incluso los implementos y servicios de la escuela para celebrar las fiestas de cumpleaños de los niños, las bodas, las reuniones barriales, las celebraciones especiales de las familias y la comunidad.

▸ El programa “Recreo de Invierno”, organizado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, consistente básicamente en una invitación a los niños a “tomarse vacaciones en la escuela”, yendo allí no para estudiar sino para jugar y disfrutar. El programa, pensado especialmente para quienes no tienen vacaciones ni dinero para tomarlas, incluye juegos, lectura, deportes, arte, actividades culturales y excursiones a la ciudad.

▸ La Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), una nueva universidad pública ubicada en San Miguel, una zona empobrecida del Gran Buenos Aires, convertida en salón de fiestas para celebrar el matrimonio de una pareja de alumnos-compañeros que se conocieron, precisamente, en la universidad. Las familias de los novios - familias humildes de escasos recursos - prepararon y trajeron la comida, comida típica, hecha en casa; los compañeros de clase hicieron de recepcionistas, animadores y pajes. Novios y familiares, gente de la comunidad, alumnos y profesores estábamos allí celebrando la fiesta, la comilona y el baile, en el recinto universitario que nos han acostumbrado a ver como “torre de marfil” y “templo del saber” dedicado a los libros, la ciencia y el pensamiento, reservado para la “comunidad universitaria” antes que para la comunidad en general.

Parece de sentido común esto que hacen el Colegio Técnico Don Bosco, la Escuela N° 1 de Hurlingham y la Universidad Nacional de General Sarmiento, pero es más bien fuera de lo común. Celosas de sus instalaciones, de sus territorios, sus saberes y sus clientelas, las instituciones educativas han construido muros, reales o invisibles, justamente para diferenciarse y separarse de sus entornos. Muros físicos, expresión de muros mentales, que contradicen el discurso de la "escuela abierta a la comunidad", la “extensión universitaria” o el “compromiso social de la universidad”.

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Educar a las madres en el valor del afecto y del juego


Art efimer - Escola Lacustária

Rosa María Torres
Los padres tienen que repartir el amor a todos sus hijos por igual.
A los niños hay que tenerles mucha paciencia. Sus padres son sus modelos.
Dándole mucho cariño y amor crecen mejor.
A los niños debemos darle valor a las cosas que hacen.
Al niño no hay que pegarle sino cuando tenga algún motivo.
Los niños aprenden de los padres.
Debemos tratarles con paciencia, cariño y amor para que el niño no sea malo.
No debemos tratarlo con palabras brutas ni hacerlo sentir berguenza.
El niño que juega es un niño sano.
El niño que no juega puede estar enfermo.

Esto es lo que encontramos escrito, sobre un rotafolio, en la pequeña comunidad rural de Choromoro, en el Valle de Trancas, Tucumán, Argentina. Escrito, de puño y letra, en sus palabras y en sus errores ortográficos, por un conjunto de mujeres-madres-abuelas humildes y orgullosas que se han preparado para contarnos acerca de lo que han aprendido de y junto con los niños en el programa “Capacitándonos juntos por el bien de nuestros hijos”. Un programa educativo realizado con la ayuda de un equipo de profesoras y estudiantes de Psicología y Pedagogía de la Universidad Nacional de Tucumán, enmarcado dentro de un proyecto de desarrollo rural - el Proyecto UNIR - asumido conjuntamente por el Estado, la universidad y la comunidad.

La pobreza extrema del barrio contrasta con el colorido, la alegría y la actividad febril que despliegan adultos y niños repartidos en todo el espacio exterior. Alrededor de una gran mesa improvisada algunos fabrican tarjetas con hojas, flores, semillas, granos, trapos, papel y toda clase de desechos. Otros, instalados junto a una toma de agua, se divierten haciendo máscaras de papel maché moldeadas sobre sus propios rostros.

Cajas de heladeras - recuperadas en la ciudad - han sido habilitadas como teatros de títeres ambulantes. Dibujos, guirnaldas, y toda clase de obras de arte están pegadas o colgadas por todas partes.

Con maderas, cartones y objetos diversos mujeres y niños han fabricado juguetes didácticos imitando a los juguetes comerciales que se ven en supermercados y almacenes urbanos.

Color, arte y juego se han apoderado de este pequeño y humilde grupo de familias.

Una fiesta del reciclaje.

Mujeres y niños han encontrado en la elaboración de juguetes un entretenimiento compartido. Y, en ese jugar y aprender juntos, ellas han terminado por descubrir que las palabras claves del aprendizaje y del desarrollo infantil son precisamente esas: paciencia, amor, juego.

Tan simple y tan poco común, tan evidente y tan extraordinario. ¡Cuán distinto sería el mundo si todo padre y madre da familia llegara a descubrir y respetar la importancia y el placer del juego, para los niños y para sí mismos! Tarea y desafío para los educadores de adultos, para los maestros del sistema escolar, para los planificadores de la educación, para los tomadores de decisiones, para políticos y gobernantes. ¡Qué mejor inversión de dinero y esfuerzo que la de educar a padres y madres de familia, a los propios educadores, en la importancia del juego y del afecto para el pleno desarrollo infantil!

En su gran humildad y en su gran pobreza, estas mujeres y estos niños han amasado una riqueza invalorable. Gracias a un programa pequeño y modesto centrado alrededor del valor del juego, del arte y del reciclaje, madres y abuelas han conquistado para ellas y para sus niños algo mucho más definitorio y duradero que lo que consiguen ampulosas y costosas políticas y campañas educativas que, con tono instructor, tratan de educar a los padres con mensajes abstractos y civilizadores en torno a los derechos del niño, el diálogo entre padres e hijos o la importancia de la escuela.

Child learning and adult learning revisited




Rosa María Torres

Differences between child learning and adult learning have been long talked about, although generally in a superficial and rather simplistic manner, replicating prejudices and misconceptions about children, about adults, and about learning.

Learning itself continues to be little understood. Neuroscience begins to shed light on how the human brain works, but we are still far from understanding how human learning operates and at different ages.

There is however at this point a considerable body of knowledge confirming some basic facts, such as:

▸ learning is a lifelong process that starts at birth and even before we are born;
▸ learning is lifewide, meaning it occurs everywhere: home, community, nature, school, workplace, conventional and modern media, etc., and through many means: play, social interaction, reading, writing, observation, etc.
▸ before entering school children have learned some of the most important things in life (among them, language - the most complex learning of all);
▸ out-of-school and informal learning represent the biggest part of the lifelong learning experience of any individual;
▸ socio-economic and other external factors have enormous impact on learning;
▸ there are important individual differences vis a vis learning (interests, styles, rhythms, etc.);
▸ age is a key factor, not reduced to the child/adult distinction but related to the many life stages, from early childhood to late adulthood;
▸ there are not only differences but also many similarities between child and adult learning.

However, simplistic child/adult learning distinctions continue to be there. They are often presented in black and white, ignore new information and knowledge available, overgeneralize without reference to specific contexts and factors, encapsulate "learning" within school education, and characterize "child learning" according to traditional classroom practice. At the heart of such simplistic distinctions remains the assumption that child learning requires a teacher and is "teacher-focused", and that adult learning is "learner-focused" (and the concurrent distinction made by some authors between Pedagogy and Andragogy). A highly debatable position at this point in time.

In view of all this, I decided to take one such articles from the web, organize the text in three columns, and add my own comments in red (see table below).

The classical Pedagogy/Andragogy distinction developed in the 1960s-1970s by Malcolm Knowles (US educator) - see Knowles' six assumptions related to adult learning, as opposed to child learning - requires rethinking in light of the new knowledge available and within a Lifelong Learning framework.

I have never used the term Andragogy to refer to adult education/teaching/learning. Whenever possible, I prefer to speak of teaching and learning to refer to all ages, throughout life, in and out of school.

Today child and adult educators need exposure to the complexity of issues and to complex thinking around these issues so as to (a) acknowledge the need to continue learning and revisit some ideas long entrenched as "common sense", and (b) be able to take decisions that are better informed and better adjusted to the specific situations they face.

Learning and Teaching

Children
Adults
Educators/Trainers
1. Rely on others to decide what’s to be learned.
Not always or necessarily. It depends on what children: age, gender, socio-economic and cultural background, teaching and learning experience at home, in school, etc.
1. Decide for themselves what they want to learn.
Not always. It depends on what adults: age, gender, socio-economic and cultural background, educational level, etc.
1. The trainer therefore is not responsible for the participant’s learning but rather provides and directs the flow of information, allowing the participants to choose what they will learn.
Only if adult learners engaged are in fact educated and autonomous learners.
2. Accept information at face value.
Not necessarily. Same as 1.
2. Question information, need to validate.
Not necessarily. Same as 1.
2. Provide opportunities to test or practice or experience learning as is prepared to answer questions.
True for both children and adults.
3. Expect learned information to be useful in the future.
Not necessarily.
Many children (i.e. older children, the poor) would expect to learn something that they see useful and relevant now.
Expect information to be useful now.
Shows how the information or skill has relevance and real-world applications for participants.True for both children and adults.
Are clean slates with little or no experience.
Children are never clean slates. They have knowledge and experience no matter their age.
Are full slates with lots of experience.
No one is ever a full slate. Adult learners may have no experience (knowledge and skills) in some specific areas.
Draws upon and builds on participant’s knowledge and experience.
True for both children and adults.
Have limited ability to be a resources to classmates.
Children have great abilities to help others, not only peers but also young people and adults.
Significant ability to serve as resource to others.
Allows, encourages and facilitates break-out sessions and exercises for groups discussions, interactions and team dynamics.
True for both children and adults.
Are content-centered.
If given the chance, they also enjoy problem-solving and are interested in understanding the methodology and the process.
Are process or problem-centered.
Many adults are also keen on information and content. It also depends on the content taught.
Facilitates exercises, games and activities to help participants solve a problem or understand a process.
True for both children and adults.
Are passively involved in learning.
Because the school system often sets such rules. Children prefer to engage actively in learning.
Learning requires active involvement.
Are actively involved in learning.
Not necessarily, not always. Very often adults are also passive learners, conditioned by conventional education and training practices in and out of the school system.
Resists “dumping” information on the group, but rather partners with participants in a collaborative effort  to achieve desired outcomes.
True for both children and adults.
Learn best in an authoritative environment.
Not generalizable.
If given the chance, children enjoy learning in flexible, non-fear environments.
Learn best in a collaborative environment.
Not generalizable.
Many adult learners prefer more structured, authoritative environments.
Is responsible for the best environment for learning.
True for both children and adults.
Are motivated by external rewards: grades, advancement, avoidance of punishment.
Children may be also internally motivated - the best way to learn.
Are motivated internally: self-esteem, curiosity, love of learning, self-improvement.
Adults are often also externally motivated. (Teacher training is often a typical example of institutionalized externally motivated learning).
Employs active, participative methods to engage the participants, keep their interest, and enhance the likelihood that they will learn, retain and use new information and skills.
True for both children and adults.

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