Las tareas domésticas en los textos escolares

Rosa María Torres



Publicado también en el Blog de la Educación Mundial,
Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, 10 feb. 2017.

Bastante se ha trabajado el sexismo en las imágenes de los textos escolares, particularmente de la escuela primaria. En los 1970s y 1980s hubo un boom de este tipo de análisis en varios países latinoamericanos. No obstante, mucho menos se ha analizado el sexismo que transpiran los textos, la parte medular de un texto escolar.

Durante años me dediqué a coleccionar textos escolares del Ecuador y de otros países latinoamericanos y a analizarlos a partir de diferentes temas (un análisis mucho más práctico y productivo que analizar documentos curriculares, por lo general abstractos y alejados de la práctica vivencial en las aulas). Dos temas, en particular, me interesaron y llamaron siempre la atención: el tratamiento de la mujer y el tratamiento de los indígenas, ambos víctimas de discriminación y maltrato en el Ecuador y en la mayoría de países de esta región.

Las "tareas domésticas" - y el tradicional oficio de "ama de casa", tan viejo como el de la prostitución - constituyen un ámbito histórico, cotidiano y palpable de subordinación femenina, tanto de niñas como de mujeres. Dichas tareas, dicho oficio y dicha subordinación son naturalizados en todo el mundo por la ideología dominante - machista - que es compartida y apuntalada, lastimosamente, por hombres y mujeres.

A manera de muestra, transcribo a continuación fragmentos de un artículo que publiqué en los 1990s diseccionando Abramos Surcos, serie de libros de texto ecuatorianos producidos por el Ministerio de Educación y Cultura dentro del Proyecto AMER, Quito, 1987 (edición experimental). El texto corresponde al libro de tercer grado.

Papá "ayuda" de vez en cuando a mamá. Mamá Tránsito prepara la comida para la familia, atiende a Rosario y a nuestro perro Carbón. Algunas veces papá tuesta maíz, muele morocho y asa cuyes. ¡A él le gusta ayudar a mamá! (p.12).

Como es usual en la vida real, mamá se hace cargo de la reproducción de la vida de la familia y de cada uno de sus miembros, incluyendo la preparación de los alimentos, la atención de los hijos y de los animales que hacen parte del hogar. Papá "ayuda" ocasionalmente. Los signos de admiración llaman la atención sobre lo inusual (y ejemplar) de esta ayuda.

En verdad, sin embargo, no se trata de que papá "ayude a mamá" sino de que ambos asuman y compartan los "quehaceres domésticos", nombre inapropiado y devaluado para llamar a las responsabilidades asociadas al sostenimiento y la reproducción de la vida familiar, indispensables en cualquier lugar, cultura y estrato social.

Cuando papá cocina, se come bien.

Las tres mujeres arreglamos la casa y preparamos la comida. Los domingos, papá cocina. Ese día comemos platos ricos o platos raros (p.13).

Las tres mujeres (dos hijas y una madre) arreglan la casa y cocinan todos los días. Papá cocina los domingos, ¡y ese es justamente el día en que se come bien!. Si incluso la cocina, tradicional reino femenino, es superada por papá, ¿qué le queda a mamá? ¿Por qué alabar en un texto escolar las habilidades culinarias de papá, cocinero ocasional, en vez de alabar y agradecer las de mamá e hijas, cocineras habituales? Posiblemente los autores del texto asumen que están estimularndo a los hombres a seguir el ejemplo del protagonista: alguien que "ayuda", cocina los domingos y le va de perlas.

Niñas entrenadas para amas de casa:

En el estero que queda junto a la casa, mi hermana mayor y yo lavamos la ropa de la familia. Cumplido el trabajo nadamos un rato. Luego ayudé a mamá a dar la comida a las gallinas y pollos. Hacía hervir la leche recién ordeñada y sacaba agua del pozo (p.17).

Esto relata Feliza Pincay, una niña que, como millones de niñas en el mundo, trabaja todo el día - lava, cocina, cuida animales, acarrea agua- sin que nadie considere esto "trabajo" pues no aporta formalmente al ingreso familiar. El texto escolar nos cuenta que los dos hermanos varones se fueron de la casa, uno está en el cuartel. Feliza traza, así, el destino inevitable de niñas y mujeres - quedarse atrancadas en la casa, la comarca, el barrio - y el de niños y hombres - escapar, liberarse, conocer mundo, contar con alternativas.

Papá es el que sabe:

- "Papá, ¿cómo podemos organizarnos?", pregunta el niño.
- "Tío Lorenzo, ¿para qué nos organizamos?", pregunta la niña".
- "Nos organizamos, Bremilda, para solucionar nuestros problemas" (p. 20)

Niño y niña preguntan al papá y al tío, respectivamente, no a las mamás presentes que, dos páginas antes, habían aportado ideas y trabajo para arreglar el camino. La respuesta del tío Lorenzo bien pudo haber sido puesta en boca de mamá Tránsito, que seguramente sabe mucho de organizaciones. Pero "saber" es asunto de hombres, sobre todo en presencia de mujeres. Son usualmente las mamás las encargadas por el sistema escolar y la sociedad del cumplimiento de las tareas escolares, extensión de la labor de la escuela y un capítulo más de las "tareas domésticas", pero son los papás la fuente oficial de información, conocimiento, sabiduría.

Se argumentará que los textos solo reflejan la realidad, los estereotipos de nuestra cultura machista. Pero precisamente porque ésta es la realidad, estamos llamados a cambiarla. El sistema escolar, con sus profesores, su currículo y sus textos, tiene la obligación de contribuir a ese cambio. Presentar la realidad tal cual es solo se justifica si sirve para tomar conciencia de ella y cuestionarla, para llevar a los alumnos a reflexionar sobre la discriminación de que son objeto niñas y mujeres (alumnas, madres, profesoras) en la familia, en el sistema escolar, en la sociedad.

Pero no hay esperanza si los propios funcionarios, los diseñadores de currículos y textos escolares, los propios docentes, son pasto de la ideología dominante, comparten y reproducen la subordinación de la mujer en todos los ámbitos y en todas sus formas.

*******

Hasta aquí el artículo en cuestión, publicado en los 1990s. Pensará usted que textos escolares más recientes presentan una visión un poco más "moderna" de la relación hombres-mujeres. Lamento decirle que no es así. Los estereotipos duros en torno a la mujer siguen ahí, en los textos y en la vida real. Las mujeres siguen sintiéndose benditas y bien casadas si los hombres "ayudan" en las tareas domésticas; siguen contentas fregando platos y limpiando el chiquero que dejan muchos hombres cuando cocinan; siguen cediendo espacios y créditos incluso en aquellos dominios tradicionalmente vinculados al (re)conocimiento y al afecto femenino (en todo el mundo, el arte culinario y la carrera de chef han pasado a ser atractivos para el género masculino); siguen sintiéndose orgullosas del "saber masculino" y dispuestas a ocultar o dudar del propio cuando se trata de saber prestigiado y socialmente útil, como el asociado a consultas y tareas escolares.

Qué esperanza hay de que los contenidos escolares cambien si no cambian las realidades familiares y sociales de las cuales se nutren así como las mentalidades que trasladan esas realidades a currículos y a textos (no importa si en papel o digitales). ¿Qué pasaría si, en los textos, al menos por una vez, son las mamás las consultadas y las que "ayudan" en las tareas domésticas, y las hermanas las que "ayudan" a los hermanos a hervir la leche, lavar la ropa y cuidar los animales?

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1 de cada 3 mujeres ▸ 1 out of 3 women

Rosa María Torres

Tomado de: Frente Zapatista de Liberación Nacional (FZLN)

Dedico esta compilación de textos míos publicados en este blog a las niñas y mujeres que los inspiraron, muchas de ellas heroínas y muchas de ellas víctimas de discriminación, desvalorización, violencia, abuso. Según Naciones Unidas, 1 de cada 3 mujeres en el mundo sufre algún tipo de violencia. Necesitamos combatir el machismo y erradicar el maltrato de niñas y mujeres en la familia, en la comunidad, en el sistema educativo, en el lugar de trabajo, en la calle, en los medios, en la política, en la vida pública.

I dedicate this compilation of texts of mine published in this blog to the girls and women who inspired them, many of them heroes and many of them victims of discrimination, violence and abuse. According to the United Nations, 1 out of 3 women in the world experiences some type of violence during their lifetime. We need to combat machismo and to eradicate violence against girls and women in the family, in the community, in the education system, in the media, at work, in politics, in public life.. 

▸ Aprendiendo a leer y escribir en lengua mixe

▸ Carta abierta para niños y niñas que van a la escuela

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▸ Children of the Basarwa
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▸ Gabriela sabe leer pero tiene miedo

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▸ Soñar como consigna

▸ "Trabajo dos turnos y hago crochet"

▸ Una clase de alfabetización en español, traducida al aymara

Sistemas escolares y migración internacional

Mariposas monarca - México

Rosa María Torres

Para mis hijos Juan Fernando y Julián

Según me informan personeros de la Secretaría de Educación Pública de México y según puedo leer yo misma en los documentos que me proporcionan, existen en México cerca de 1 millón y medio de niños jornaleros agrícolas migrantes, niños que cada año se movilizan junto con sus familias, o solos, siguiendo las cosechas, buscando trabajo. Pasan entre dos y hasta seis meses migrando de un estado a otro de la República; algunos no regresan a su lugar de origen por largos períodos de tiempo. No hay ni ha habido hasta hoy escuela o sistema educativo pensado específicamente para estos niños. En consecuencia, los niveles de analfabetismo entre esta población son muy altos, así como los de deserción y repetición entre los que llegan a matricularse en la escuela. Una escuela fija, sedentaria, homogénea, con calendario único, que espera a los alumnos pero que no sale a su encuentro, que desconoce las realidades del trabajo infantil, la ausencia temporal, los flujos migratorios. Por primera vez en 1998 se empezó a diseñar un modelo educativo específico, itinerante, para esta problemática vieja y compleja de los niños jornaleros migrantes.  

Según me consta por experiencia propia, existe otro tipo de migrantes y otra realidad no tocada, ni siquiera reconocida, por los sistemas escolares: los niños migrantes internacionales, niños que, forzados por diversas circunstancias y por lo general siguiendo a sus padres, transitan entre sistemas escolares de diferentes países. 

Hasta mediados del siglo pasado, estudiar en el extranjero estaba reservado para las élites latinoamericanas, que viajaban o enviaban a sus hijos a estudiar en Europa o, más recientemente, en Estados Unidos. No obstante, en las últimas décadas, dictaduras, guerras, represiones y persecuciones de todo tipo en América Latina y el Caribe hicieron del exilio un hecho común, particularmente en los países del Cono Sur y en los de Centroamérica. Penurias y crisis, en un mundo cada vez globalizado y marcado por el desarrollo vertiginoso de los medios de comunicación y las tecnologías, vinieron a acentuar la movilidad interna e internacional de millones de personas y familias en todo el mundo. Tener una experiencia internacional, y manejar varios idiomas, ha pasado a considerarse requisito indispensable para muchos trabajos y parte importante de la competencia profesional de una persona. No obstante, igual que con los niños que van detrás de las cosechas, desplazándose dentro de su propio país, los sistemas escolares han continuado en su mayor parte ignorando la realidad de los niños que van detrás de sus padres, desplazándose de un país a otro, de un continente a otro.

Mis propios hijos, migrantes internacionales por obra y gracia de las decisiones de vida de sus padres, han sido víctimas del testarudo provincianismo de los sistemas escolares. El itinerario escolar de mi hijo menor, por ejemplo, cruzó el mapa de las Américas de norte a sur, para terminar en Barcelona, del otro lado del Atlántico. Su experiencia escolar, desde la guardería hasta el fin de la educación secundaria, le tocó padecerla en cinco países - México, Nicaragua, Ecuador, Estados Unidos, Argentina - cada uno con su propio e idionsincrático sistema escolar, cada uno manejándose como si todos los alumnos fuesen nacionales, sin previsiones ni adaptaciones ni sensibilidades hacia el extranjero, hacia el migrante internacional.

Espectadores del absurdo, vimos a nuestros hijos peregrinar dolorosamente por las versiones escolares de la Geografía y la Historia de cinco países, recitar ríos y montañas, héroes y mártires, himnos y símbolos patrios, leyes y acuerdos, hechos históricos y personajes misceláneos y desconocidos, datos sin referencia previa ni recuerdo ni emoción ni vínculo personal de ningún tipo, de los cuales debían despojarse, poco después, para hacer espacio en la memoria a la nueva lista de nombres, lugares y fechas. 

En México había que aprender las culturas pre-hispánicas como cualquier buen mexicano orgulloso de su país y sus antepasados. En Nicaragua, saber diferenciar entre Somoza y Sandino era el eje mismo del currículo y de la socialización a nivel escolar. En el Ecuador, el pase de año podía jugarse en el reconocimiento minucioso de las hoyas y nudos que forma la cordillera de los Andes al pasar por este país. En Estados Unidos, latinos, asiáticos y africanos por igual deben mostrar ser capaces de recitar cronológicamente todos los presidentes norteamericanos a partir de George Washington. En Argentina, ningún adolescente escolarizado, nacional o extranjero, puede escapar a la lectura del Martín Fierro y a las biografías de Sarmiento y del General Perón. En todos los casos, se espera del alumno extranjero que hable sin acento, conozca y comparta la historia y la cultura del país anfitrión, revalide materias, aprenda a destiempo lo ya aprendido por sus compañeros, dé y apruebe exámenes no sólo con un esfuerzo adicional al de un alumno nacional, sino sin siquiera poder preguntarse y preguntar por qué.

En un mundo pauperizado y polarizado, escenario de contradicciones y conflictos de todo tipo, los sistemas escolares continúan funcionando como si no existieran el trabajo infantil, la migración nacional e internacional, el exilio, los refugiados, los desplazados de guerra. En un mundo crecientemente interconectado y globalizado, en el que el trabajo escasea y se precariza, en que el aprendizaje permanente pasa a ser reconocido como una necesidad de todos y ya no sólo como un lujo que pueden permitirse unos pocos, los sistemas escolares continúan operando con la premisa de que la distancia entre los alumnos y la escuela la tienen que recorrer los alumnos, no la escuela; que todos los alumnos tienen domicilio y país fijos; que las personas echan raíces en su lugar de nacimiento; que todos hablan (o deberían hablar) el mismo idioma o dialecto; que los sistemas escolares no requieren plantearse con urgencia asuntos como la compatibilidad, la intercambiabilidad, las equivalencias que resultan de la movilidad vertical y horizontal entre distintos sistemas y modalidades educativas.  

Entrado el siglo 21, los sistemas escolares no se han hecho aún cargo de las realidades del siglo 20. La retórica acerca de los desafíos que plantea el nuevo milenio es, en buena medida, la retórica que corresponde a desafíos pendientes de siglos anteriores. El reconocimiento de la diversidad, piedra angular del discurso educativo moderno y de los procesos de reforma en todos los ámbitos, apenas si ha empezado a horadar a un sistema escolar pensado y organizado desde la negación misma de lo diverso, de lo diferente, de lo cambiante. La problemática no atendida, ni siquiera asumida, de los niños migrantes, es apenas un botón de muestra.

Centro del Muchacho Trabajador: Una familia de familias (Ecuador)

Rosa María Torres

Exposición en la Jornada Internacional
"Una propuesta de desarrollo humano que nace desde la infancia trabajadora" organizada por el Centro del Muchacho Trabajador (CMT)

Quito, 17 octubre 2008

Foto: Centro del Muchacho Trabajador - Historia

Es para mí una alegría estar aquí. Soy vieja admiradora del Centro del Muchacho Trabajador (CMT). Agradezco la invitación a participar en este evento que se propone analizar varias décadas del trabajo del CMT así como la experiencia del movimiento de niños, niñas y adolescentes trabajadores (NATs) en América Latina. Gracias por la oportunidad de compartir este espacio con el equipo y los muchachos del CMT, así como con NATS de Perú y Venezuela que han venido en representación del Movimiento Latinoamericano y del Caribe de Niños, Niños y Adolescentes Trabajadores (MOLACNATS).

Voy a referirme a cinco puntos destacables del CMT y su experiencia en Quito. 

1. Medio siglo de trabajo

Lo primero que cabe resaltar es la perseverancia. El CMT nació en 1974 y sigue en pie y avanzando, en una sociedad en la que predomina la mentalidad de la proyectitis, las intervenciones que duran lo que dura el gobierno o el financiamiento. Son pocas las experiencias educativas extendidas en el tiempo, con buenas historias y buenos resultados para contar. Después de cinco décadas de trabajo ininterrumpido, no estamos aquí celebrando el cierre sino la continuidad.

Felicitaciones a quienes han hecho posible el CMT y sus logros, con amor y pasión. Las grandes acciones no tienen detrás grandes financiamientos sino voluntad, compromiso y entrega de personas concretas. En este caso, está el compromiso cristiano de los jesuítas y el liderazgo personal del Padre Juan J. Halligan J.S.

2. Una experiencia pionera

Esta es una experiencia pionera, que rompe esquemas. Lo corriente y lo fácil es seguir modas, definir temas y prioridades en función de exigencias puestas por el financiamiento y de agendas marcadas por quienes lo proveen. 

Esta iniciativa, dirigida a la niñez trabajadora, se inició buscando responder a una problemática concreta, sin necesidad de que alguien se anticipara con diagnósticos y ofertas, y sin seguir lineamientos predeterminados. Es precisamente porque es un proyecto endógeno, autogestionado, motivado e iluminado desde adentro, en diálogo permanente con la realidad, que ha logrado sobrevivir y desarrollarse a lo largo de todos estos años.

3. La familia como unidad: "Una familia de familias"

El CMT piensa no solo en el niño trabajador sino también en su familia. Adopta la familia como unidad, se autodefine como "Una familia de familias". Atiende en promedio 450 familias al año.

Diez años le tomó al CMT darse cuenta de la necesidad de este salto hacia la familia; muchos jamás llegan a percibirlo. Eso habla bien del trabajo desarrollado, un trabajo que no renuncia a la integralidad, que prefiere la calidad a los números y que apuesta a acciones más complejas pero sustentables. 

Defiendo desde hace mucho la necesidad de educar a las familias y a las comunidades antes que a individuos aislados, ya sea niños, jóvenes o adultos. Desarrollé y vengo trabajando con el concepto de "comunidad de aprendizaje": todo un barrio, toda una comunidad que aprende, dentro y fuera del sistema escolar, unos de otros, en todos los espacios disponibles y a través de todos los mecanismos que tiene esa comunidad para aprender.

La cultura escolar organiza a los educandos por edades. El sistema escolar corta a la infancia en rodajas - niños de 0 a 3, de 3 a 6, de 6 a 9, de 9 a 12, etc. - y coloca el resto de la vida en un solo gran saco: la edad adulta. No obstante, organizaciones sociales reales como la familia, el barrio o la comunidad están conformadas por gente de todas las edades. La familia es, por naturaleza, una organización inter-generacional, en la que conviven e interactúan varias generaciones, desde bebés hasta abuelos, especialmente en las familias latinoamericanas, que congregan a la familia ampliada. Es absurdo descuartizar a la familia en términos educativos, asumiendo que la educación está 'afuera', en un sistema aparte, y que solo los niños tienen derecho a ella. La familia y la comunidad son también sistemas educativos y de aprendizaje, y soportes fundamentales en el aprendizaje de niños y jóvenes. 

Como lo muestra el CMT, la posibilidad de que un niño trabajador se desarrolle y encuentre un futuro promisorio pasa por el desarrollo y avance de su familia y de su entorno. 

4. Aprendizaje a lo largo de la vida

El CMT plasma el paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida. Todos aprendemos desde que nacemos hasta que morimos, incluso aunque jamás pisemos una escuela. Aprendemos en la familia, en la comunidad, con los amigos, en el trabajo, en la participación social, a través de los medios de comunicación, en la naturaleza, en la biblioteca, en Internet, leyendo y escribiendo, haciendo deporte, etc. El desafío es convertir esa realidad y esa posibilidad en políticas y programas que aseguren a todos oportunidades de aprender a lo largo de la vida, mejorando, ampliando y diversificando esas oportunidades. 

Esto es lo que hace el CMT. La oferta educativa incluye centro infantil, educación primaria, técnica y de personas adultas. Aquí se juntan la mamá que juega fútbol, el padre de familia que termina él mismo su educación primaria, el hijo que aprende un oficio, niños, jóvenes y adultos que se divierten, estudian y trabajan y aprenden unos de otros. El CMT combina música, deporte, biblioteca, computadora, estudio, trabajo, salud, recreación, alimentación, arte, artesanías, espacios de desarrollo individual y colectivo.

No debemos aceptar la ideología de la carencia y la desventaja con las que suele asociarse a la pobreza, a los niños y niñas trabajadores y a sus familias. No todo es carencia en la condición de pobreza ni todo es carencia en el trabajo infantil. La carencia es también la madre de grandes valores y virtudes. En el CMT vemos cómo se desarrolla institucionalmente, programáticamente, el valor y la práctica del ahorro entre niños y adolescentes, y en el seno de las familias. El trabajo forja valores y conocimientos útiles para la vida, para el propio estudio. Quien no conoce desde niño el valor del dinero y del trabajo, puede llegar a asumir el dinero como un dado y a menospreciar el trabajo. La precariedad ayuda a apreciar lo que se tiene, a percibir la importancia del propio esfuerzo y a identificar las propias capacidades y talentos que contribuyen al buen-vivir, al buen-hacer, al bien-estar propio y de los demás.  
 

5. Niños trabajadores que estudian 

El punto neurálgico y más controversial es el propio objetivo del CMT: no se propone erradicar el trabajo infantil sino dignificar el trabajo infantil, tendiendo un puente con el estudio y con la familia, y asegurando por esta vía "una propuesta sostenible para superar la pobreza".

Se requiere coraje para ir contracorriente en un tema - el de la "erradicación del trabajo infantil" - que concita grandes acuerdos internacionales, pero que tiene muchos problemas para concretarse en la realidad pues el trabajo infantil está anudado con la pobreza. Erradicar el trabajo infantil implica erradicar la pobreza. Y erradicar la pobreza exige cambios estructurales, no simplemente paliativos, limosnas, subsidios, bonos. Mientras no se desafíe el modelo económico y social que produce la pobreza y la inequidad, no se puede enfrentar con seriedad el trabajo infantil.

Por otra parte, hay que tener claro que el trabajo es como el colesterol, lo hay de dos tipos: el bueno y el malo. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) reconoce esta diferencia:

“No todo el trabajo efectuado por niños debe ser clasificado como trabajo infantil que deba ser seleccionado para su eliminación. La participación de niños, niñas o adolescentes en un trabajo que no afecta su salud y desarrollo personal o interfiere con su educación es considerado por lo general como algo positivo. Esto incluye actividades tales como ayudar a sus padres en la casa, asistir en un negocio familiar o ganarse dinero para gastos personales fuera de las horas de escuela y durante las vacaciones escolares. Estas clases de actividades contribuyen al desarrollo de los niños y al bienestar de sus familias; les hace obtener habilidades y experiencia, y ayudan a prepararlos para ser miembros productivos de la sociedad durante su vida adulta. El término ‘trabajo infantil’ suele ser definido como el trabajo que priva a los niños, niñas o adolescentes de su infancia, su potencial y su dignidad, y que es nocivo para su desarrollo físico y mental. Se refiere al trabajo que:

- Es física, mental, social o moralmente perjudicial o dañino para el niño, e

- Interfiere en su escolarización:

   - Privándole de la oportunidad de ir a la escuela;

   - Obligándole a abandonar prematuramente las aulas, o

   - Exigiendo que intente combinar la asistencia a la escuela con largas jornadas de trabajo pesado.

(…) El que una forma particular de ‘trabajo’ pueda ser llamada ‘trabajo infantil’ depende de la edad del niño, el tipo y horas de trabajo desempeñado, las condiciones bajo las que se efectúa y los objetivos perseguidos por los países

individuales. La respuesta varía de país en país, así como entre sectores dentro de los países”.
- Fuente: OIT/Programa Internacional para laErradicación del Trabajo Infantil

Hay que condenar y eliminar el trabajo (infantil o adulto) que denigra a las personas y que impide a los niños jugar, estudiar, aprender. Pero mientras no seamos capaces de eliminar las condiciones estructurales que naturalizan la pobreza, es necesario dignificar y calificar el trabajo que aporta a la supervivencia familiar, y facilitar su integración con el estudio, convirtiendo a ambos - trabajo y estudio - en herramientas de aprendizaje, de superación personal y familiar, de escape de la pobreza. 

Esto es lo que hace al CMT. Las exposiciones y los videos que hemos visto, las experiencias de vida de ustedes, muchachos y muchachas trabajadores, muestran la fuerza de sus convicciones y de su empeño por superarse. 

La evaluación de impacto encargada por el CMT en 2006 mostró que de las más de 6.000 familias egresadas:  
- más del 75% han logrado salir de la pobreza. 
- 65.50% son dueños de viviendas que cuentan con todos los servicios de una vivienda digna. 
- 85.10% terminó la primaria y la carrera o especialidad técnica elegida en el CMT. 
- 64% continuó sus estudios después de salir del CMT. 
- 95.20% de los hombres y 83% de las mujeres estaban trabajando, 71.80% de ellos en actividades relacionadas con su área de estudios en el CMT. 

Soy una convencida del valor del trabajo desde la infancia. Vengo de una familia con madre que asumió, sola, el cuidado y el desarrollo de tres hijos. Mis padres se separaron cuando yo tenía 6 años, mi papá murió cuando yo tenía 12. Sentí, desde niña, la curiosidad y la necesidad de trabajar. Siempre con ayuda de mi mamá, con mi hermano inventamos maneras de tener nuestros propios, pequeños, ingresos. No obstante, como yo lo veía, mi 'trabajo' fundamental era ser buena alumna, pues esa fue mi manera de conseguir y mantener una beca durante toda mi vida escolar. Ser buena alumna era mi aporte no solo al orgullo sino a la economía familiar.

La relación entre estudio y trabajo suele plantearse en ese orden - primero estudio, luego trabajo - y el problema como uno de 'articulación', 'transición', ‘inserción laboral', etc. Nada de esto se da fácilmente en la realidad. La vinculación estudio-trabajo es tema de eterna preocupación pues, como es sabido, los sistemas escolares son muy malos para enseñar a niños y jóvenes los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para enfrentar la vida y para enfrentarse al trabajo específicamente. Por otra parte, dada la grave crisis de trabajo que hay en el mundo, la cual afecta especialmente a los jóvenes, muchos jóvenes se ven forzados a postergar su salida del hogar y a depender de los padres. Asimismo, la expansión de la escolaridad y de sus requisitos (completación de estudios secundarios, licenciaturas, maestrías, doctorados) está postergando la experiencia laboral.  

El CMT plantea el asunto al revés: cómo facilitar (a los niños trabajadores) el tránsito del trabajo hacia el estudio, y cómo hacerlo sin tener que renunciar al trabajo, si éste no es un trabajo indigno y si es indispensable para la supervivencia y la cohesión familiar. El CMT le ofrece esta alternativa al niño trabajador y a toda su familia.

Este movimiento a la inversa, que no contemplan los sistemas escolares, implica por eso mismo gran creatividad y flexibilidad, grandes desafíos curriculares y pedagógicos. Las muchachas y los muchachos que se integran al CMT no ‘retornan al estudio’ sino que aprenden a combinar estudio y trabajo. A diferencia de la problemática de los llamados "ninis" (jóvenes que ni estudian ni trabajan), estos jóvenes estudian y trabajan.

En los países ricos y en muchos planteles privados se enseña a niños y jóvenes 'educación financiera', cuestiones como qué es y para qué sirve el dinero, qué es y para qué sirve el trabajo, el ahorro, etc. Se trata, en definitiva, de introducir en las aulas una realidad exterior, vista como futuro y como realidad adulta. Muchas actividades comunitarias y pasantías tienen asimismo como objetivo que niños y jóvenes de sectores medios y altos tengan una experiencia de trabajo o entren en contacto con personas que trabajan. Ustedes, en cambio, aprenden todo eso en la vida diaria y llevan ese aprendizaje al aula.

Termino mencionando un libro que me fascinó y me rompió esquemas cuando lo leí. Se llama "En la vida diez, en la escuela cero" (Terezinha Nunes Carraher, Siglo XXI, 2000) y recoge los resultados de un estudio realizado con niños de la calle en Brasil. Al pedírseles que resolvieran una serie de problemas matemáticos, los niños de la calle - muchos de los cuales no habían pisado la escuela o la habían abandonado al poco tiempo - resolvían dichos problemas con más rapidez y solvencia que niños que asistían regularmente a la escuela. Cómo integrar el conocimiento que enseña la vida y el que enseña el sistema escolar, cómo sintonizar la escuela con las necesidades y los saberes de los niños que viven en situación de pobreza, reconociéndolos y valorándolos (a ellos y a sus saberes), sigue siendo una encrucijada de los sistemas escolares y un desafío que experiencias como la del Centro de Muchacho Trabajador asumen como punto de partida y encaran todos los días. Los Ministerios de Educación harían bien en aproximarse y aprender más de estas experiencias.

* Texto escrito en 2008, revisado en 2012 para subirlo a este blog.

Para saber más:
Centro del Muchacho Trabajador
Entrevista al Padre Juan J. Halligan S.J. Director del CMT (audio), Radio Visión. Quito, 3 oct. 2102
"Los niños trabajadores también retornan a las aulas". Fotogalería, Diario Hoy, Quito, 4 oct. 2012
IPEC: Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil-OIT

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Un día en la vida de un niño rural (Colombia)

 

Rosa María Torres

Oy me mandaron a bañar.
Hoi me regañaron.
Aller me pegaron.
Hoy me mandaron a cambiar.
Hoy me bañé la cara.
(Mauro, 7 años, 2º grado)

Oy me levanté tarde.
Oy me bañé la cara.
Oy me regañaron.
Oy ise la tarea para mañana.
Oy me bañé las manos.
Oy empezamos la segunda Unidad de Naturales.
Oy rezamos el rosario.
Oy yo cuidé las ovejas.
Oy yo gugué a los pistoleros.
(Camilo, 7 años, 2º grado).

Oy me pegaron una cacetada.
Oy me regañaron.
Oy me vañé las manos.
Oy me jui en bicicleta.
Oy le alludéa nestor a cortar labrillo.
Oy jui para Leiva a vendre cebolla.
(Dolores, 10 años, 2º grado).

Esto es lo que Mauro, Camilo y Dolores han escrito en su diario de vida el día de ayer. Diarios escolares pulcros, con linda letra, escritos por niños de segundo grado que aprenden a leer y escribir en una pequeña escuelita rural del Programa Escuela Nueva, ubicada en el Departamento de Boyacá, Colombia.

Luego de hacernos amigos, los tres me enseñan sus cuader­nos. El cuaderno que tienen a mano es precisamente el que llevan como diario. Mauro lo lee él mismo en voz alta; Camilo y Dolores me piden que lo lea yo.

Salvo por Camilo que es el único que incluye a la escuela como parte de sus actividades ("hice la tarea para mañana", "empezamos la segunda Unidad de Naturales"), los tres describen fundamental­mente su vida fuera de la escuela. Lavarse cara y manos es una actividad que comparten todos ellos. Camilo y Dolores des­criben actividades de trabajo infantil - él cuida las ovejas, ella ayuda a cortar ladrillo y a vender cebolla en el mercado - salpi­cadas de juego: Camilo se da modos para jugar a los pistoleros y Dolores incluye su paseo en bicicleta como un acontecimiento. Mauro - el más vivaracho e inquieto de los tres - sólo describe obligaciones. Los tres narran maltrato: "me regañaron", "me pegaron", "me pegaron una cachetada".

Camilo me cuenta que cuida quince ovejas; las cuida para que nadie las robe; las cuida todas las tardes; le gusta cuidarlas; les ha puesto nombre a todas; las reconoce una por una. Mauro quiere ser ciclista, porque "los que van punteros ganan mucha plata", o si no torero, porque "los toreros también ganan mucha plata, pero más los ciclistas, y a ellos no les agarra el toro". Dolores dice que, cuando sea grande, va a ser como su mamá, va a botar cebolla, va a trabajar en la casa y en el campo.

La conversación se congela al tocar el punto del mal­trato. ¿Quién les regaña?. ¿Por qué les regañan?. ¿Quién les pega?. ¿Por qué les pegan?. Mauro, Camilo y Dolores permanecen en silen­cio, se miran nerviosos entre sí. Es evidente que el asunto provoca angustia y miedo. Ninguno quiere delatar a sus padres.

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La escuela como liberación

Rosa María Torres 

Para Bernardo 

Bernardo me contaba que, cuando niño, veía la llegada de las vacaciones como un tormento y el regreso a clases como una liberación.

Nacido en España, en familia pobre y campesina, Bernardo debía caminar más de una hora todos los días para ir y regresar de la escuela, y acomodar el estudio dentro de esa larga lista de tareas que son parte de la vida cotidiana de un niño rural.

La llegada de las vacaciones significaba trabajo desde el amanecer hasta el anochecer. La vuelta a la escuela - escuelita rural, lejana, precaria - era motivo de regocijo. Volver a la escuela era volver a ser niño, volver al juego, a los amigos, al trabajo dosificado, a la caminata que permitía un tiempo a solas para pensar y para soñar.

Es bueno recordar que no todos los niños y adolescentes se alegran con la llegada de las vacaciones, que no todos ven el retorno a clases como el fin de la diversión y el reinicio de las obligaciones. Para millones de niños y niñas como Bernardo, en todo el mundo, la escuela es liberación más que castigo.

Desde temprana edad, niños y niñas de familias pobres, en el campo y en la ciudad, ayudan en los quehaceres domésticos y asumen responsabilidades que en otros contextos son consideradas propias de los adultos. Muchos contribuyen a la supervivencia y al sustento familiar. Para estos trabajadores infantiles, el propio concepto de vacación es inexistente. La vacación es sencillamente ausencia de escuela. Lo normal, lo de todos los días, lo de toda la vida, es el trabajo. La escuela es una incrustación en la rutina laboral.

Millones de niños encuentran en la escuela el espacio, el agua potable, la luz eléctrica, el servicio higiénico o la letrina, la mesa y hasta la silla que no tienen en sus casas. La escuela provee a menudo la única comida del día, la única posibilidad de acceder a servicio médico o dental y, más recientemente, para muchos, la posibilidad de tener a mano una computadora, aunque sea vieja, lenta, compartida con muchos.

Millones de niños no tienen en sus hogares condiciones para jugar. Para ellos, la escuela es no solo disciplinamiento sino esparcimiento, socialización, lugar para estar con otros niños, zona liberada y pequeño territorio autónomo respecto de la familia.

Para millones de niños pobres la escuela es el único recinto intelectual: el encuentro con el mundo impreso, la lectura y la escritura, el dibujo, el arte, el cuaderno, el libro, la biblioteca, el cuento, el periódico, el conocimiento sistemático, por elemental que sea.

Tanto en hogares pobres como acomodados, millones de niños y niñas padecen maltrato, abuso, abandono. Para ellos, pobres y ricos, la escuela puede ser la posibilidad de un confidente o un amigo de verdad, la ilusión del primer amor, la suerte de un maestro o maestra que brinde atención, afecto y apoyo.

Para millones de niños y niñas en el mundo aún la escuela más precaria y el profesor más humilde pueden ser un oasis de esperanza y felicidad en medio de la pobreza, el hacinamiento, el trabajo infantil, la violencia doméstica, el desafecto, la desatención, el maltrato. El derecho a la escuela es, para estos niños, parte esencial del derecho a ser niños.

A los discursos demoledores de la escuela no está demás recordarles y reiterarles: para millones de niños y niñas en todo el mundo, la escuela real - esa que tienen a mano, a menudo con muchas carencias y urgida de cambios y mejoras - es bendición y liberación antes que tortura.

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Responsabilidad empresaria y educación

Rosa María Torres

La empresa privada se ha posicionado como “nuevo actor” obligado en el campo de la educación. El sector empresarial es convidado a la mesa de negociaciones y a participar de la toma de decisiones cuando de políticas educativas se trata. Las fundaciones empresarias pasan a menudo a ser consideradas parte de la sociedad civil y de iniciativas ciudadanas en varios países, codo a codo con movimientos sociales, organizaciones de base, ONGs, etc. 

Corporaciones multinacionales intervienen con un rol protagónico en los procesos de reforma educativa, como es el caso de Microsoft y la Fundación de Bill y Melinda Gates en Estados Unidos (galardonada en 2006 con el Premio Príncipe de Asturias a la Cooperación Internacional), y cuya contribución a la reforma educativa del sistema público en Estados Unidos y a nivel internacional viene siendo muy cuestionada (ver, en particular, el blog de Diane Ravitch). La multinacional española Telefónica - y sus nombres comerciales más conocidos, como Movistar - opera en la actualidad en 25 países, con más de 260 millones de clientes, y ha logrado alta visibilidad en el panorama educativo latinoamericano ("Telefónica convierte a Latinoamérica en su principal motor de riqueza", El País, 3 abril 2012). Y así con muchos grupos empresarios que vienen embarcándose en programas y proyectos de gran envergadura, cada vez más volcados a las tecnologías, en alianza con gobiernos así como con organismos de la sociedad civil y de la iglesia - el llamado "Tercer Sector".

La educación ha pasado a ser un campo sumamente atractivo para el mercado: campo masivo y cautivo, atento al consumo de toda clase de productos y servicios. Lugar especial ocupan hoy, en dicho mercado educativo, las modernas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), que penetran todos los espacios, dentro y fuera del sistema escolar.

Son innegables los beneficios económicos que el campo educativo reporta al sector privado con fines de lucro. Lo que queremos abordar aquí es el movimiento inverso: el aporte del sector privado a la educación, no solo como parte de su estrategia de negocios sino en nombre de la responsabilidad social corporativa (RSC) o responsabilidad social empresarial (RSE) y la filantropía (recordemos que, etimológicamente, filantropía quiere decir "amor al prójimo", "amor a la humanidad").

Una primera contribución obvia es, tal y como hacen muchas empresas, la formación y la superación permanentes de sus propios trabajadores y de sus familias, ofreciendo condiciones dignas y flexibles de trabajo a fin de que puedan efectivamente aprovechar tales oportunidades de aprendizaje. Como sabemos y todo empresario tiene claro, la inversión en educación, capacitación y formación de sus trabajadores es una inversión primordial en la calidad y el rendimiento de la misma empresa.

Más allá de los propios trabajadores, los aportes pueden extenderse a la localidad, a una región, a todo el país, a varios países, en cuestiones variadas como infraestructura, equipamiento, útiles escolares, TICs, ofertas educativas, becas, concursos, premios, voluntariado corporativo, etc. Los esquemas de "apadrinamiento de escuelas" son hoy comunes en la mayoría de países: empresas que adoptan a escuelas (o a alumnos) para colaborar directamente con ellas y con sus comunidades escolares. El rol de asesoría no siempre es bienvenido e incluso es cuestionado, dadas las grandes distancias entre el mundo empresarial - su visión, su lógica, sus saberes y competencias - y el mundo de la educación, inspirado en los derechos humanos, no orientado por la ganancia ni por el consumo, y fundamentado en valores tales como el pensamiento crítico, la solidaridad, la emancipación, la construcción de ciudadanía.

Una colaboración responsable del empresariado con las causas sociales implica, como condición fundamental, coherencia y apego a normas éticas que no contradigan sino más bien refuercen valores y actitudes respetuosos de las personas, del medio ambiente, del fomento de la paz y la no-violencia, de las obligaciones fiscales, y de las reglas del comercio internacional. Una empresa que desprecia los derechos humanos en la contratación y condiciones de trabajo de sus trabajadores, que destruye el medio ambiente, que está involucrada en el negocio de armas u otras formas de  financiamiento de la violencia, que evade el pago de impuestos, y/o que incurre en prácticas monopólicas, no califica - no debería calificar - como colaboración responsable en el campo de la educación o en cualquier otro.

Cabe recordar a este respecto que tanto Microsoft como Telefónica han enfrentado juicios millonarios, dentro de Estados y de la Unión Europea respectivamente, por "abuso de su posición dominante" en el mercado de las telecomunicaciones. ("La Unión Europea ratifica la multa de 152 millones de euros a Telefónica por sus abusos en banda ancha", El País, 29 marzo 2012). Microsoft ha sido acusada de prácticas extorsivas ("Micro$oft nos enseña a superar la crisis exprimiendo a esquilmadas administraciones", Rebelión,17 abril 2012).

Por su parte, el banco español BBVA (Banco Balboa Vizcaya Argentaria), vinculado a la industria armamentista (ver: El currículo negro del BBVA, Informe Banca Armada marzo 2012, Campaña BBVA Sin Armas), viene colaborando desde 2008 en en proyecto "La primera infancia en Iberoamérica" y firmó en septiembre 2010 un acuerdo con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) para aportar 400 millones de euros a las Metas Educativas 2021 que involucran a 23 países iberoamericanos.

La Coca-Cola, que financia y apadrina muchas escuelas, alumnos y proyectos educativos en el mundo, es socia estratégica de la petrolera Shell, que viene exterminando miles de osos polares en el Artico (ver: Campaña de Greenpeace: Salvemos el Artico, Papá Noel Vengador).

Los 10 países con mayor evasión fiscal en el mundo (2011) son, en este orden: Estados Unidos Brasil, Italia, Rusia, Alemania, Francia, Japón, China, el Reino Unido, y España, todos ellos "países desarrollados" - excepto por Brasil - con tradición de "cooperación con el desarrollo" del Sur. Las empresas de estos países figuran en el listado de las más prominentes en el campo de la educación a nivel internacional. 

10 Worst Countries for Tax Evasion - Investor Politics, Dec. 23, 2011

Country	GDP ($ MILLIONS)	Size of Shadow Economy (%)	Tax burden Overall (%)	Tax lost as a result of shadow economy ($ Millions)
1 U.S.	14,582,400	8.6%	26.9%	337,349
2 Brazil	2,087,890	39%	34.4%	280,111
3 Italy	2,051,412	27%	43.1%	238,723
4 Russia	1,479,819	43.8%	34.1%	221,023
5 Germany	3,309,669	16%	40.6%	214,996
6 France	2,650,002	15%	44.6%	171,264
7 Japan	5,497,813	11%	28.3%	171,147
8 China	5,878,629	12.7%	18%	134,385
9 U.K.	2,246,079	12.5%	38.9%	109,216
10 Spain	1,407,405	22.5%	33.9%	107,350
Source: Tax Justice Network

En el caso de España, medios españoles destacaban en 2012 la magnitud del fraude fiscal en ese país ("El fraude fiscal de los empresarios en España es superior a los 70.000 millones euros al año", "El cost del frau fiscal equival -com a poc- al pressupost sanitari espanyol"). Según el Observatorio de Responsabilidad Social Corporativa, "30 empresas españolas utilizan paraísos fiscales para evadir impuestos", entre ellas REPSOL y Telefónica. Para 2013, el número había aumentado: "El 94% de las grandes empresas españolas evade impuestos en paraísos fiscales". Asimismo, según datos del Instituto Nacional de Estadística (INE), las empresas españolas se ahorran 72.000 empleos con horas extra que no pagan, siendo en la educación justamente donde se concentra el grueso de horas extras no pagadas (94,5% del total). De manera insólita, a continuación de la masiva huelga general contra la reforma laboral (29 marzo 2012) y contra los severos recortes en varias áreas, el gobierno de Rajoy ratificaba una "aministía fiscal", en la que "los que pagan (impuestos) van a pagar más y a los que no pagan se les va a perdonar" ("El Gobierno perdona el fraude fiscal y liquida las ayudas a la Dependencia". "El PP cobra a los trabajadores y baja impuestos a los defraudadores"). Cabe recordar que hubo antes otras dos amnistías fiscales en España, en 1984 y 1991, durante el gobierno socialista de Felipe González, y que el antecesor de Rajoy, el también socialista José Luis Rodríguez Zapatero, intentó a su vez amnistiar a las rentas más altas y a las grandes empresas ("La amnistía fiscal es inconstitucional, según los inspectores de Hacienda". "El Ejecutivo Rajoy amnistía a los grandes ladrones fiscales". "Premio a los ladrones").

Son muchos los ejemplos que podrían darse sobre la cara contradictoria de la cooperación combinada con violación de derechos humanos, destrucción medioambiental, corrupción y/o evasión fiscal. En relación a esto último, vale mencionar un caso que saltó a la vista pública en el Ecuador en marzo de 2012 en torno a la empresa de telefonía móvil Claro, propiedad de la empresa mexicana América Móvil. A semana seguida, Claro hacía titulares en el país a propósito de: (a) el juicio ganado por el Servicio de Rentas Internas (SRI) del Ecuador a Claro por un monto de USD 198 millones, por no declaración y no pago de impuestos en los años 2003-2006  ("Un nuevo fallo a favor del SRI en el juicio contra Claro") y (b) la donación por parte de Claro de 27 netbooks a la Misión Manuela Espejo, coordinada desde la Vicepresidencia de la República, y destinadas a niños y jóvenes con ictiosis en la provincia de Manabí ("Vicepresidencia del Ecuador y Claro ayudan a personas con ictiosis").

Para saber más
» OMAL: Observatorio de las Multinacionales en América Latina
» Observatorio de Responsabilidad Social Corporativa (España)
» Premios Príncipe de Asturias a la Cooperación Internacional (lista de galardonados)
» ¿Quiénes son los consumidores socialmente responsables? - estudio “The Global, Socially Conscious Consumer” realizado por Nielsen en 2011 (28.000 consumidores online en 56 países).
» Microsoft: Reporte de Ciudadanía Corporativa 2011
» Microsoft: Alianza por la Educación (Partners in Learning)
» Apple y Microsoft: Dejen YA de contaminar - Greenpeace
» L'Oreal: Sexo, belleza y dinero… la corrupta historia de un aminoácido
» Acusan a gigante suiza Glencore de explotar a menores (BBC, 16 abril 2012)
» Desconocida, multimillonaria y controvertida: así es Glencore (BBC, 27 mayo 2011)
» El currículo negro del BBVA

» BBVA y compra de voluntades políticas en Latinoamérica, David Llistar, Rebelión

» Los directivos españoles ven factible que sus empresas recurran a la corrupción (Elmundo.es, 26 mayo 2012)
» Las 30 grandes empresas españolas que evaden impuestos en paraísos fiscales

Un nuevo ‘round’ ganó el Servicio de Rentas Internas (SRI) a la operadora celular Conecel (Claro), dentro del juicio por la supuesta falta de declaración y pagos del Impuesto a la Renta (IR) y retenciones entre el 2003 y el 2006.

Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección: http://www.elcomercio.com/negocios/fallo-favor-SRI-juicio-Claro_0_668933274.html. ElComercio.com

Un nuevo fallo a favor del SRI en el juicio contra Claro

http://www.elcomercio.com/negocios/fallo-favor-SRI-juicio-Claro_0_668933274.html.

"Trabajo dos turnos y hago crochet"

Rosa María Torres

La directora y las profesoras de esta escuela pública en Montevideo me han invitado a conversar con ellas. Las once mujeres, de diversas edades, tienen historiales distintos en la docencia. La mayoría tiene más de cinco años de trabajo y enseña en más de un turno. Todas son casadas y tienen hijos. Cinco son cabeza de hogar y mantienen a su familia. Todas dicen que el sueldo no les alcanza. Una de ellas, madre sola con cuatro hijos, trabaja dos turnos durante el día, en un primero y en un tercer grado, y hace crochet por la noche; a menudo saca más de la venta de los tejidos que de su trabajo como maestra. Otras venden cosméticos, ropas, baratijas. Todas dicen continuar en esto - la docencia - por compromiso y porque les gusta enseñar.

"Trabajo dos turnos” significa:

Tengo dos grupos de alumnos, uno en la mañana y otro en la tarde, en distintas escuelas y en distintos niveles; debo movilizarme de una escuela a otra en poco tiempo, con el almuerzo atascado en el camino, y pagar de mi bolsillo los costos de movilización. Trabajo cerca de 10 horas diarias - más el tiempo «invisible», que nadie quiere ver ni considerar tal, de preparación de clases, revisión de cuadernos, corrección de pruebas y preparación de materiales para dos niveles distintos, y la mínima capacitación y actualización que hay que proveerse cada tanto - para ganar un salario que es igual o menor al de una empleada doméstica.

Mi vida transcurre a diario entre cerca de 80 niños y niñas que no son mis hijos sino hijos de otros, a quienes debo cuidar y llego muchas veces a querer como si fueran propios, y a cuyos padres y madres a menudo no llego siquiera a conocer, a pesar de que me confían lo más valioso que poseen. Niños y niñas pequeños, inquietos, cuya edad y diversidad debo ignorar desde mi oficio de maestra, pues - como ellos - debo atenerme a unas condiciones y un régimen inflexible de normas, tiempos, espacios, programas, que es preciso cumplir.

Entre mis alumnos hay niños desnutridos, con familias desintegradas, con padres violentos, que deben trabajar desde temprana edad, que viven muchas veces en condiciones de extremo riesgo y pobreza. Sé que debo lograr que, a pesar de todo eso, aprendan, para permitirse la esperanza de romper con el círculo vicioso. Sé también que soy responsable de la seguridad de estos niños mientras están conmigo y, en buena medida, co-responsable de su presente y de su futuro. Porque sé todo esto, y porque la tarea y la responsabilidad me exceden, tensionando todas mis capacidades y mis defensas, es que vivo en deuda y con culpa, la deuda y la culpa que carga consigo, contradictoriamente, dolorosamente, todo maestro y maestra de verdad.

"Hago crochet” significa:

Al llegar a mi casa, cansada, al final del día, a cumplir con mi segunda jornada laboral, hogar adentro, como mujer subordinada que soy en esta sociedad machista, debo seguir luchando contra el tiempo para que se estire y me permita exprimirle unas horas más de trabajo, unas horas menos de descanso, para redondearme unos pesos extras que me permitan suplir al marido que no tengo y mantener y educar a mis propios hijos.

Cocino, limpio, lavo, miro la televisión, mientras hago crochet. Luego, me visto de mercachifle y ofrezco mis prendas a vecinos, familiares, amistades, colegas en la propia escuela.

Nunca fui ni aprendí para artesana ni para comerciante. Estudié para ser maestra. Este es mi oficio, el que disfruto y en el que me realizo; lo otro es mi chamba, mi beca autofinanciada para permitirme seguir siendo maestra. De día maestra, trabajadora intelectual, trabajadora de la cultura, como le dicen; de noche ama de casa, crochetista, comerciante. Y así vivo, en esta esquizofrenia y en esta triple jornada, mientras llega la esperada «revalorización docente» que hará de nosotras, las maestras, profesionales competentes, autónomas, con salarios dignos y misiones elevadas.

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.