Mujeres, indígenas y discapacitados

Rosa María Torres

Jafeth - Colombia

 

Mujeres, indígenas y discapacitados aparecían mencionados juntos, hasta hace no mucho tiempo, en documentos de gobiernos y de organismos internacionales, cuando se hacía referencia a «grupos desfavorecidos» o «grupos vulnerables». Este artículo lo escribí en los 1990s, cuando este agrupamiento estaba naturalizado y agredía los sentidos. Hoy, cada vez más, se trata por separado a estos grupos, atendiendo a sus respectivas especificidades. Indudablemente, un avance.

¿Qué tenemos en común las mujeres, los indígenas y las personas con discapacidad?. Algo debemos tener porque a los tres nos ponen mil nom­bres para identificarnos: «nuevos actores sociales», «minorías subordinadas» , «poblaciones emer­gentes» , «grupos de alto riesgo /vulnerables/críticos /marginados/discriminados/focales» ... Algo debemos tener, porque los tres sufrimos discriminación y violencia, y solemos coincidir en las mismas ausen­cias o aparecer juntos cuando asoma el tema de la equidad.

«Mujeres, indígenas y discapacitados» (hoy llamadas «personas con discapacidad» ) vamos por lo general juntos en declaraciones, informes, leyes, decretos, acuerdos, pronunciamientos. En el mismo párrafo y hasta en la misma línea. Pobres, marginados, discrimina­dos, discapacitados, minusválidos, diferentes, especiales, minorita­rios o mayoritarios: todos en un solo gran paquete. Las ofertas incluyen aten­ción focalizada, reducción de disparidades, trato preferente, equi­dad, inclusión, eliminación de diferencias, supresión de estereotipos, res­peto, derechos, compensación, interculturalidad, combate al machismo y al racismo...

De las mujeres - bajo la categoría género - se dice que hay que priorizarlas, reduciendo la desigualdad respecto de los hombres y eliminando los obstáculos para acceder a la educación y recibir un trato iguali­tario. Tradicionalmente, el asunto se centra en las alumnas, dejando de lado a maestras y madres de familia. Tradicionalmente, asimismo, la educación de las mujeres tiende a encararse como una necesidad y un beneficio no para ellas mismas sino para los demás: educar a la mujer para que cuide mejor a los hijos, atienda mejor al marido, planifique y organice mejor la familia. Como se ha mostrado hasta la saciedad, la educación de la mujer/madre tiene efectos positivos sobre muchos indicadores sociales: embarazo temprano, fecundidad, morbilidad y mor­talidad infantiles, matrícula y retención escolares, bienestar general de la infancia y de la familia. A la hora de diseñar o evaluar políticas, son estos impactos familiares y sociales los destacados, antes que los impactos personales: autoestima, desarrollo, empoderamiento, ejercicio de ciudadanía.

Los indígenas - a los que se ha agregado más recientemente a los afrodescendientes, en el caso de América Latina (se estima en la región entre 40 y 50 millones de indígenas y más de 150 millones de afrodescendientes) - han logrado importantes conquistas nacionales e internacionales en el plano del reconocimiento de sus derechos: respeto a sus lenguas y culturas, superación de toda forma de discriminación racial o lingüística, comprensión de la interculturalidad como problemáti­ca que atañe no sólo a los grupos indígenas sino a toda la sociedad, impulso de la educación intercultural bilingüe... Lastimosamente, la amplitud y generosidad de los documentos siguen lejos de plasmarse en la realidad. El racismo sigue vivo y activo en sus formas más perversas.

El campo de las personas con discapacidad, hasta hace no mucho abandonado, cobra alta visibilidad, incluida una revisión terminológica que busca dejar atrás no solo denominaciones sino actitudes denigradoras. 15% de la población mundial sufre algún tipo de discapacidad moderada o severa; 80 millones viven en América Latina y apenas 2% de ellas recibe atención adecuada. Aquí, la retórica habla de cuidados especiales, derecho al trabajo y acceso a la educación regular que se ofrece a los demás (el término educación inclusiva fue usado inicialmente para referirse a este grupo y ha venido luego ampliándose para cubrir toda forma de discriminación y de exclusión).

Punto aparte suelen ser los «niños en circunstancias especialmente difíciles», grupo que, dentro del amplio conjunto de los niños pobres (la pobreza es, por definición, una circunstancia sumamente difícil), incluye a niños con discapacidad, niños trabaja­dores, niños de la calle, huérfanos, abandonados, desplazados de guerra, refugiados...

Típicamente, cuando se redactan documentos con propuestas o resoluciones, siempre hay alguien que sale a reclamar la omisión y exigir la incorporación de alguno de estos grupos. Alguna mujer advierte que faltan las mujeres y algún hombre co­menta por lo bajo que no es necesario redundar pues las mujeres están obviamente incluidas en los colectivos hombres, humanidad, género humano, gente, personas, individuos. Algún indígena, antropólogo o lingüista llama la atención sobre la ausencia de la educación indígena o su relegamiento a un párrafo secundario. Algún entendido en educación especial o inclusiva protesta por la falta de mención de los suyos. En el tira y afloja, terminan agregándose o eliminándose párrafos, modificándose la redacción de conjunto, abriéndose más numerales y litera­les, poniéndose notas de pie de página.

Así se resuelven las cosas en el papel. Fuera de los documentos, las cosas son más difíciles y las realidades, dramáticas. Mujeres, indígenas y personas con discapacidad continúan padeciendo exclusión, discriminación e injusticia.

Del total de personas analfabetas en el mundo, dos tercios siguen siendo mujeres, dato terco que no se ha modificado en los últimos cuarenta años. Dos tercios de las más de 900 millones de personas que pasan hambre crónica en el mundo, también son mujeres. Las mujeres representan el 20% de los propietarios de las tierras. La violencia doméstica, social, laboral y política contra las mujeres sigue en pie y hasta escala posiciones. Las maestras siguen teniendo menos estatus y respeto que los maestros en el sistema educativo, incluida la universidad.

Los pueblos indígenas siguen sometidos a la doble discriminación de ser pobres y de ser considerados extranjeros en su propia tierra. La educación indígena sigue relegada y es la que menos avanza, y la «intercultural bilingüe» sigue siendo (mal)aplicada entre los grupos indígenas, sin extenderse al conjunto de la sociedad. Cada año, a propósito del Día Internacional de la Lengua Materna (21 febrero), se reitera la alerta de que cientos de lenguas indígenas están en proceso o en peligro de extinción ...

Machismo y racismo siguen, en fin, orondos, inmunes a las declaraciones y a las campañas, aunque el conteo indique que hay más mujeres e indios en altos cargos y en posiciones de poder. Desdeñando las terminologías «políticamente correctas», el débil es tildado despectivamente de «mujercita» o de «nena» , las mujeres siguen siendo «piropeadas» a lo macho y empequeñecidas con diminutivos, el indígena sigue siendo llamado coloquialmente "indio'e mierda", las lenguas indígenas siguen siendo consideradas «dialectos » , del que actúa mal se dice que "le sale el indio"... En el Ecuador, oficialmente plurinacional y multicultural en la Constitución, un Presidente se refiere al movimiento indígena como "izquierda infantil, con plumas y ponchos"...

Quizás el mundo de la discapacidad sea el que ha visto cambios más drásticos y notorios en los últimos años, en términos reales, de políticas y programas concretos, de empatía y de cambios de actitud de la sociedad. Las nuevas tecnologías, por su parte, están mostrando su enorme potencial como aliadas de las personas con diverso tipo de discapacidad. Nos congratulamos por eso.

Para saber más
» ONU, Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas
» CEPAL, Observatorio de Igualdad de Género
» PNUD, Indice de Desigualdad de Género (IDG) 
» Social Watch, Indice de Equidad de Género (IEG)
» Convención sobre la eliminaciónde todas las formas de discriminación contra la mujer / Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women
» ONU Mujeres
» The UNESCO World Atlas of Gender Equality in Education (2012)
» Informe SITEAL 2011: La educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes
» The World Bank, 2012 World Development Report on Gender Equality and Development 
» Global Campaign for Education: Report on Gender Discrimination in Education (2012)
» Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE): Género y Educación
» UNESCO: Educación Inclusiva
» Colette Grinevald,  “¡Hablar su lengua materna no es un defecto!”
» Ignacio Bosque-Real Academia de la Lengua (RAE), Informe: Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer  - El País
» CEPAL: Biblioguía de Recursos sobre Discapacidad
» Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006)
» El término correcto es «personas con discapacidad»

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Un aula de clase ancha, ancha (Tailandia)

Rosa María Torres

En una comunidad rural pobre y apartada en la provincia de Nakhon Sawan, zona nor-central de Tailandia, encontré una escuela unidocente, 28 alumnos a cargo de un joven maestro, el señor Panya. La escuela completa y equipada está a varios kilómetros, por lo que este maestro decidió, con ayuda de la comunidad, construir allí mismo la escuela y hacerse cargo de todos los niños y niñas en edad escolar.

La escuela es un enorme galpón: un espacio agradable, con muchas ventanas, paredes blancas, piso de tierra, techo de paja. Bancas y sillas de metal han sido organizadas formando una sola fila, de cara a la pared. En la pared hay varias pizarras colgadas, una por cada banca de alumnos. Los alumnos, sentados en pares, lo único que miran es la respectiva pizarra, ubicada a unos dos metros de distancia de la banca.

Es el aula escolar más ancha que he visto en mi vida. Curiosamente, éste es el modo como el señor Panya ha resuelto el problema de atender a niños de diversas edades y grados: una sola hilera de niños, pizarras y bancas, de primero a sexto grado, con espacios entre las bancas de cada « grado» . El recorre la hilera de alumnos de un extremo a otro, trabajando con cada grado mientras deja alguna tarea a los demás grupos. 

Mientras observo al señor Panya realizar su diario acto de malabarismo, se me viene a la mente la imagen del acto circense de los platos: el malabarista moviéndose con la varita entre los platos que giran, a fin de asegurar que todos continúen moviéndose y que ninguno se caiga.

"¿Existen escuelas como ésta en otras partes?", quiere saber el señor Panya cuando empezamos a conversar. Le explico que hay millones de maestros y maestras como él en el mundo, millones de escuelas atendidas por un solo docente en un aula con alumnos de diversos grados y edades. No ha escuchado las palabras « unidocente » o « multigrado » . Le explico que hay maneras más eficientes de organizar una clase multigrado, principios, metodologías y materiales especiales para hacerlo.

El señor Panya está interesado en empezar el cambio de inmediato. Con la ayuda fervorosa de los alumnos procedemos a reorganizar el espacio: grupos de dos grados (primero y segundo, tercero y cuarto, quinto y sexto) y, dentro de cada grupo, las mesas enfrentadas de modo que los alumnos se vean entre sí las caras, puedan trabajar colectivamente y apoyarse unos a otros; todos los grupos concentrados en un costado del aula, de modo que el señor Panya no tenga que caminar tanto, sea posible una mayor interacción entre los alumnos de los distintos grados, y quede un espacio libre dentro del salón para otras actividades como gimnasia, juegos, teatro o danzas.

Los alumnos son los más entusiasmados con la reorganización. Sentados por primera vez unos frente a otros, se sienten obviamente tentados a conversar y juguetear. El señor Panya, algo nervioso con la situación, manda incesantemente a callar. Tomará tiempo antes de que termine de convencerse de la importancia de alumnos mirándose entre sí antes que mirando fijamente a un pizarrón. Tendrá que aprender a entender y manejar la disciplina de otro modo, a aceptar que el trabajo en grupo y la colaboración hacen ruido pues implican intercambio, socialización, juego.

Antes de irme, y aunque no sea más que para ayudar a mitigar sus temores, le explico algo sobre las ventajas del trabajo en grupo, tanto para él como para sus alumnos. Me pide le envíe materiales para aprender sobre la metodología multigrado. Me despido con la duda de si, en ausencia de apoyos y de estímulos, el aula recién remodelada vuelva pronto a su formato original: la ancha hilera de niños mirando pizarras y un profesor caminando incansablemente de izquierda a derecha y de derecha a izquierda.

En un mundo tan intercomunicado como el actual, con tanta y tan sofisticada tecnología, continúa habiendo maestros abandonados a su suerte, desprovistos de la información más elemental acerca de cómo hacer su trabajo. En un mundo tan individualizado como el actual afortunadamente sigue habiendo maestros dispuestos a servir a los niños y a su comunidad, a pesar de todos los olvidos y todas las negligencias. 

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Bibliotecas en el mundo ▸ Libraries in the world

"Durante siglos, las bibliotecas fueron la manera más importante de guardar nuestra sabiduría colectiva. Fueron y siguen siendo una especie de cerebro universal donde podemos recuperar lo que hemos olvidado y lo que todavía no conocemos. Si me permiten la metáfora, una biblioteca es la mejor imitación posible de una mente divina, en la que todo el universo se ve y se comprende al mismo tiempo. Una persona capaz de almacenar en su mente la información proporcionada por una gran biblioteca emularía, en cierta forma, a la mente de Dios. Es decir, inventamos bibliotecas porque sabemos que carecemos de poderes divinos, pero hacemos todo lo posible por imitarlos".
Umberto Eco, Conferencia en Alejandría sobre los libros y las tecnologías digitales, 2007

Las librerías más bellas del mundo ▸ The most beautiful bookstores in the world

El Ateneo - Buenos Aires

Bibliotecas de todo tipo ▸ All sorts of libraries 

Bibliotecas en cabinas telefónicas ▸ Libraries in telephone booths - New York

Diario del viajero

The Book Booth- an inspired book exchange branch of the Clinton Community Library

Bibliotecas sobre ruedas ▸ Libraries on wheels

Biblioburro ▸ Donkey Library - Colombia

Biblioteca itinerante en camello - Kenia ▸ Camel Mobile Library - Kenya   

Para saber más / To learn more:
Escritores argentinos eligen los libros que les cambiaron la vida - Perfil
El libro como campo de batalla, El País, Feb. 2012
Paula Corroto, El e-book recupera la lectura colectiva, Público.es, Oct. 2011

Winston Manrique Sabogal, El destino del libro, El País, Sep. 2011
Su Blackwell Portfolio, Book Sculptures

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Mutantes, previsibles, herederos y perdedores: condición socio-cultural de las familias y rendimiento escolar

Rosa María Torres

Cristina Chanche

 Dedicado a mi mamá

Abundantes investigaciones y evaluaciones en todo el mundo vienen mostrando, desde hace mucho, la importancia decisiva de los factores socioculturales y familiares en el desempeño escolar de los alumnos y, en ese marco, la importancia de las madres. Muchas investigaciones muestran asimismo que el sistema escolar, antes que ayudar a superar las diferencias de partida entre los alumnos que vienen de ambientes pobres y los que vienen de ambientes ricos (recursos, estímulos, oportunidades), contribuye a reforzar dichas diferencias.

Cruzando el nivel sociocultural de las familias y el rendimiento escolar, un estudio pionero y ya clásico realizado en Uruguay a inicios de los 1990s (Germán Rama, ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay? Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, CEPAL, Montevideo, 1991) estableció cuatro categorías de alumnos:

Previsibles Alumnos que, proviniendo de un ambiente familiar pobre, no logran superar dicho ambiente y obtienen pobres logros académicos. En este caso, el sistema escolar reproduce la condición desfavorable de partida y no logra promover la movilidad social.

Perdedores Alumnos que, pese a provenir de un ambiente social y familiar culturalmente rico, tienen un rendimiento académico pobre. Es decir, "pierden" la ventaja de partida, a la vez que el sistema escolar desaprovecha el potencial cultural que estos alumnos serían capaces de desarrollar.

Herederos Alumnos que, proviniendo de familias con recursos y altos niveles educacionales, logran altos rendimientos académicos. El sistema escolar consigue, así, aprovechar y sostener una "herencia" cultural favorable.

Mutantes Alumnos que, viniendo de un ambiente familiar pobre, logran superar dicho ambiente y destacan en el estudio. El término "mutante" no remite aquí a la Biología o a la Genética sino al salto inter-generacional que logran estos alumnos respecto de su origen familiar y social, gracias al empuje de su familia y a una buena experiencia escolar. (En tiempos recientes, se habla de alumnos resilientes; a partir de los resultados de la prueba internacional PISA la OCDE analiza, entre otros, qué sistemas educativos y países generan el mayor número de resilientes, lo que pasa a ser considerado un indicador en sí mismo de la calidad y pertinencia de la educación).

Varias conclusiones interesantes se derivaron de este estudio. Destaco aquí dos:

1. La madre tiene un papel clave en el logro escolar de los hijos. Al analizar quiénes son y cómo se comportan las madres de los mutantes, vemos que no importa solamente su nivel educativo (madres analfabetas o con baja escolaridad valoran y tienen muy clara la importancia del estudio) o el apoyo con las tareas escolares, sino su temple y actitudes. Madres fuertes, empeñosas, perseverantes, con grandes expectativas respecto de sus hijos y de su futuro y con confianza total en sus capacidades.

2. La desventaja sociocultural de partida no es determinante, es una condición que puede superarse, si en ello confluyen el empeño del alumno, el apoyo de la familia y de la madre en particular, profesores que tienen altas expectativas sobre sus alumnos y que confían en su capacidad de aprender, una institución escolar comprometida con la autoestima, el bienestar y el éxito escolar de los alumnos, y una política educativa inclusiva y equitativa expresamente orientada a hacer de la educación un factor de movilidad social de los más pobres y desfavorecidos.

Ateniéndonos a la nomenclatura adoptada en este estudio podríamos decir que la buena escuela y el buen sistema escolar son aquellos capaces de multiplicar mutantes y herederos, y reducir al mínimo los previsibles y los perdedores.

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Imagine una profesora...

Rosa María Torres

Eneko

Texto en portugués: Imagine

Imagine una profesora que disfruta enseñando, que va y sale contenta de la escuela, motivada, satisfecha, convencida de que su trabajo es importante, socialmente valioso y fuente cotidiana de realización personal y profesional.

Imagine una profesora que sabe enseñar, que no se somete a la esclavitud del texto o del manual, que toma decisiones informadas, que tiene el criterio y la sensibilidad para percatarse cuándo debe improvisar, dejarse llevar, apartarse de lo normado. Una profesora que confía en sus intuiciones, que distingue lo relevante de lo irrelevante, que está abierta a descubrir e inventar nuevas estrategias, que sabe que su misión no es enseñar sino lograr que sus alumnos aprendan, y que aprendan con sentido y con entusiasmo.

Imagine una profesora que sabe mucho, y que por eso mismo sabe que no puede dejar de aprender, se preocupa por mantenerse actualizada e intelectualmente activa, lee, escribe, investiga, aprende de y junto con sus alumnos, no le tiene miedo a la pregunta ni a decir no sé. Una profesora-aprendiz permanente porque tiene claro que el oficio que escogió es uno de los más exigentes y de mayor responsabilidad, y que no existe ninguna tecnología que pueda reemplazarla.

Imagine una profesora que sabe que la buena enseñanza cede el protagonismo a los alumnos, alienta el propio descubrimiento, facilita la comunicación, la colaboración y el aprendizaje entre ellos. Una profesora que sabe que el verdadero aprendizaje no se logra con amenazas ni se mide con pruebas. Una profesora que reconoce y respeta la diversidad, que saca provecho a los errores, que celebra cada avance, que no tortura con deberes, que descarta el castigo como método de enseñanza o persuasión.

Imagine una profesora que trata a sus alumnos como seres inteligentes, pensantes, sensibles, curiosos, aptos, únicos, diferentes entre sí. Alguien que sabe bien la importancia que tienen para el aprendizaje la motivación, el afecto, el juego, la risa, el diálogo, la pregunta. Alguien convencida de que todos pueden aprender, cada cual en sus tiempos y en sus modos. Alguien empeñada en ayudar a cada uno a descubrir sus capacidades, a desarrollar sus talentos, a superar sus debilidades. Alguien que está pendiente de sus estudiantes, atenta a su desarrollo, vigilante de los altibajos, alerta frente a los problemas que puedan estar interfiriendo en su vida y en su desempeño escolar.

Imagine una profesora que busca a los padres de familia no sólo para informarles sino para pedir información, no solo para la queja sino también para la alabanza, no solo cuando se dan a conocer resultados sino a lo largo de todo el año escolar, no solo para bajarles orientaciones sino para explicarles el modo de operar de la escuela - reglas, currículo, metodologías, evaluación - y atender a sus preguntas y observaciones.

Esa profesora, señor padre y señora madre de familia, la que usted necesita para sus hijos, fue a una buena escuela y a un buen colegio, estudió para maestra y tuvo buenos maestros, tiene una cultura general amplia, le gusta leer e informarse, valora y disfruta el arte, la música, las expresiones creativas. Esa profesora tiene conciencia pedagógica y se dedica a eso: a enseñar, a aprender y a perfeccionarse a medida que adquiere experiencia y enriquece su práctica. Esa profesora gana un salario profesional y digno, es respetada por los padres de familia y valorada por la sociedad. Esa profesora - sus cualidades y calidades humanas y profesionales puestas en acción - no se evaluable con pruebas ni rankeable a partir de tecnocráticos indicadores de "desempeño docente".

Usted y sus hijos e hijas tienen derecho a esa profesora. Cada profesora tiene derecho a probar que puede ser esa profesora y a contar con políticos, directivos y padres que comprenden, valoran y apoyan su tarea. Ya ve por qué padres de familia y profesores se necesitan mutuamente, por qué necesitan imaginar, aprender, trabajar y reclamar juntos.

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En educación no manda Don Dinero: más dinero no asegura mejor educación

Rosa María Torres

"El éxito de un sistema educativo ya no es el resultado de cuánto dinero se gasta sino de en qué se gasta". Andreas Schleicher, coordinador de la prueba internacional PISA (OCDE), en entrevista con la BBC, "7 mitos derribados de los mejores sistemas educativos", 2015.

Escribí una versión original de este artículo en 1994, como parte de la serie que publicaba cada domingo en la revista Familia del diario El Comercio de Quito. Ya entonces sabíamos del mito "más inversión en educación = mejor educación". Tres décadas después el mito continúa vivo en la propaganda de los políticos, en el reclamo de las organizaciones docentes, en la abogacía de instituciones nacionales e internacionales, en la desinformación de la opinión pública. Todo ello a pesar de la investigación y la evaluación que confirma la invalidez del mito. No basta con más dinero para la educación; es indispensable gastarlo mejor, con las prioridaes correctas en cada caso, dejando atrás viejas inercias y creencias.

Todo indica que en educación no manda Don Dinero. Aprendizaje, calidad educativa, profesionalismo docente, sociedad del conocimiento, no se dejan comprar con dinero. Hacen falta otras cosas. Se puede gastar el dinero de otro modo, en cambios profundos antes que en remiendos, con otra racionalidad, de forma más eficiente y responsable, con austeridad, estableciendo prioridades, experimentando antes de generalizar, evitando la improvisación, usando resultados de investigación para planificar y tomar decisiones, dejando de lado intereses políticos y financieros, evitando el despilfarro, erradicando la corrupción. E invirtiendo no solo en "educación" - sectorialmente, escolarmente - sino en todas las políticas que inciden en las condiciones de enseñanza y de aprendizaje dentro y fuera de las aulas, políticas tradicionalmente consideradas "extraescolares" como eliminación de la pobreza, salud, alimentación, nutrición infantil, primera infancia, vivienda, trabajo, bienestar familiar, educación de personas adultas, seguridad, participación social, información oportuna y confiable, cultura ciudadana.

Cuando se compara a los países según el presupuesto que cada uno asigna a la educación, mayor inversión no necesariamente coincide con mayor nivel de escolaridad, mejor nivel educativo de la población, mejor calidad de la enseñanza o mejor calidad de los aprendizajes. Apenas un 20% de los resultados de las pruebas internacionales PISA se explica por el monto de la inversión en educación, según la OCDE. Y, sin embargo:

▸ Sindicatos docentes, ONGs, organismos internacionales y toda la sociedad claman por "incrementar el presupuesto educativo" y fijan porcentajes deseables, porcentajes que se incorporan a leyes y normativas nacionales e internacionales y que se incumplen (América Latina es un caso claro: la mayoría de países no llega al 6% del PIB recomendado por la UNESCO, pese a la reiteración de dicha recomendación a lo largo de los años). La lucha y la abogacía por el derecho a la educación terminan convertidas en acciones de vigilancia en torno a un monto, una cifra, un porcentaje.

▸ La "inversión en educación" continúa siendo indicador estrella en las estadísticas e informes sobre la educación, e incluso en la definición de la importancia que un determinado país atribuye a ésta. Del que más invierte se asume que es no solo el más interesado sino el que más avanza. Y los gobiernos basan en esos datos sus promesas y campañas electorales, sus rendiciones de cuentas, su reputación en el "frente social", sus simpatías entre la población.

▸ Cuánto dinero se destina a educación es un indicador opaco y engañoso pues no dice - y nadie pregunta - de dónde sale ese dinero, cuánto contribuyen las familias al financiamiento de la educación de sus hijos (en muchos países un monto muy alto, invisibilizado e incluso ni siquiera contabilizado), en qué condiciones se gestionan los préstamos, cómo se definen las prioridades, cuánto se gasta en burocracia y tecnocracia, en consultorías y estudios que muchas veces no sirven o no se usan, cómo se distribuyen los salarios, cuánto se despilfarra, cuánto queda en el camino y jamás llega a su destino, cuánto se come la corrupción, cuánto pudo ahorrarse con solo planificar y gestionar mejor los dineros públicos ... El derecho a la transparencia en el manejo del dinero (y la consiguiente y clara explicación a la ciudadanía acerca de criterios, usos y resultados) sigue siendo un derecho ciudadano no realizado y no reclamado.

▸ Curiosamente, nadie parece pedir otros indicadores. Por ejemplo: ¿por qué existe un indicador de "gasto por alumno" pero no uno de "gasto por maestro"?, ¿por qué todo se centra en la acción de un Ministerio - el de Educación - sin mirar el conjunto de la acción gubernamental?, ¿por qué los indicadores giran en torno a la oferta escolar, ignorando las otras instituciones que inciden sobre la educación y la cultura de las personas como son la familia, las bibliotecas, los espacios deportivos y culturales, los programas de educación no-formal, los medios de comunicación, la acción política, las tecnologías y el internet, etc.?

Lo real es que - como revelan entre otros los resultados de la prueba internacional PISA - muchos países con presupuestos educativos robustos tienen rendimientos académicos escuálidos, iguales o inferiores a otros con presupuestos mucho menores. Como es obvio, o debería serlo, inyectar más dinero al sistema escolar no trae automáticamente mejoras. Tampoco se da la esperada relación proporcional entre monto invertido por alumno y rendimiento escolar (medido en calificaciones y pruebas).

Estados Unidos es un claro ejemplo de esto, como lo afirman y discuten investigadores y analistas del tema educativo dentro de E.E.U.U.: la fuerte inversión en educación que tuvo lugar en ese país en las últimas décadas no trajo el salto cualitativo esperado y más bien mostró tendencias contrarias. Los resultados escolares, en comparación con los de otros países industrializados e incluso con varios con menor inversión, se han mantenido a la zaga. En otras palabras: el sistema escolar se volvió más caro y los resultados generales del sistema empeoraron.

Así pues, Estados Unidos - al que tantos desde afuera miran con admiración y ven como la meca educativa de sus hijos - es un ejemplo patético de lo que la ideología educativa dominante sigue resistiéndose a aceptar: invertir más dinero, por sí solo, no garantiza mejor educación. Es preciso preguntarse qué significa "buena educación" y, en ese marco, qué significa "buen gasto en educación".

Saber que el dinero, por sí solo, no compra la buena educación es a la vez buena y mala noticia. Buena, porque alienta en los "menos favorecidos" (países, programas, organizaciones, instituciones) la convicción de que las cosas se pueden hacer bien aún si el dinero no abunda.... Mala, porque hace las cosas más difíciles. Siempre es más fácil afirmar que hay escasez, echarle la culpa a la falta de dinero, hacer préstamos, endeudarse, subir impuestos, comprar (cosas, expertos, estudios, títulos, cargos) que invertir en madurez política, en educación ciudadana, en tiempo y en perseverancia, en calidad del conocimiento y del esfuerzo, en consulta y en participación social, en rectificación de errores, en humildad para reconocerlos y en honestidad para encararlos abiertamente y seguir aprendiendo.

Para saber más
- Invertir más en educación no garantiza mejores resultados, según la OCDE (Feb 2012)
- All that money can’t buy, by Marilyn Achiron. OECD-Education Today (Feb 2012)
- The Rising Cost and Deteriorating Quality of Education in America - Occupy Boulder
- ¿Por qué América Latina necesita invertir mejor?, BID, enero 2018.

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