Escuelas del mundo ▸ Schools in the world

Rosa María Torres

Hace mucho tengo en mente escribir un libro con este título, con reportajes (español e inglés) de mis visitas a escuelas y programas educativos en todo el mundo. Mis opciones profesionales y de vida me fueron llevando, casi sin darme cuenta, a viajar no solo como un modo de trabajo sino, fundamentalmente, de aprendizaje. 

He escrito bastante sobre mis recorridos por América Latina - Auladentro, Los achaques de la educación, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de Viajes, entre otros - pero me esperan decenas de cuadernos y libretas que me han acompañado y siguen acompañando en viajes por el resto del mundo. En tiempos pre- y post-internet, lo mío ha sido siempre el papel, tomar notas mientras observo, escucho, pregunto, converso, y los demás se van olvidando de que tengo un arma entre las manos ... Mientras logro autofinanciarme uno o dos años de escritura por las mías, comparto aquí unos pocos reportajes viejos y nuevos que voy subiendo a este blog.

For a long time I have been wanting to write a book (Spanish and English) with this title, featuring my visits to schools and education programmes throughout the world. My personal and professional choices led to me traveling as a regular means to work but also as an exceptional means to learn. 

I have written abundantly on my visits in Latin America - Auladentro, Los achaques de la educación, Itinerarios por la educación latinoamericana, among others - but dozens of notebooks with notes from other parts of the world continue to wait for me. Pre- and post-Internet, paper and handwriting are my thing when it comes to field visits. A minimally invasive way of invading people's lives and conducting interviews. After a while, people forget I have a weapon in my hands. I am writing while observing, listening, talking, asking, witnessing ... Until I can afford a self-financed "sabbatical" to liberate my notebooks, I continue to upload here some old and new texts from such visits.

Argentina
▸ Argentina: Soñar como consigna*
▸ Argentina: La vigencia y el poder de la radio
▸ Argentina: Educar a las madres en el valor del afecto y del juego
▸ Argentina: La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario *
▸ Argentina: Lección de hoy: Los factores abióticos
▸ Argentina: Programa de Alfabetización 'Encuentro' y Barrios de Pie
▸ Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, México, Perú: De los planes a los hechos

Bangladesh 
▸ Bangladesh: Kazi, el sin gracia  |  Kazi, The Graceless
▸ Bangladesh: Una educación para resolver problemas de la vida
▸ Bangladesh-Ecuador-Australia: Los niños como educadores de adultos
▸ India: Los Laureados con los Premios WISE a la Educación (BRAC) | WISE Prize for Education Laureates: Bottom-Up Innovators (BRAC)

Bolivia 
▸ Bolivia: Una clase de alfabetización en español traducida al aymara

Botswana
▸ Botswana: Niños Basarwa  |  Children of the Basarwa

Brasil
▸ Brasil: El barrio como espacio pedagógico: Una escuelita itinerante*
▸ Brasil: Dos escuelas, dos directoras, dos estilos de gestión*
▸ Brasil: Una biblioteca escolar como debe ser
▸ Brasil: "Niños, no se olviden de usar el hilo dental"*
▸ Brasil: Un Congreso de Alfabetizandos en Sao Paulo
▸ Brasil: Talleres de lectura para maestros 
▸ Brasil-Ecuador: A propósito de afinidades históricas y lingüísticas 
▸ Brasil-Chile-Ecuador: Proyecto arquitectónico versus proyecto pedagógico
▸ Brasil-Chile-Haití-Paraguay-Venezuela: ¿Curricular y extracurricular?

Colombia 
▸ Colombia: Un día en la vida de un niño rural 
▸ Colombia: Escuela Nueva: An innovation within formal education 

▸ Colombia: "Antes, aquí era Escuela Vieja" (sobre el programa Escuela Nueva)
▸ Colombia: Los Laureados con los Premios WISE a la Educación (Escuela Nueva) | WISE Prize for Education Laureates: Bottom-Up Innovators (Escuela Nueva)

Chile
▸ Chile: Falsas y verdaderas soluciones a los problemas de la educación
▸ Chile: Manipuladores de alimentos, manipuladores de textos*
▸ Chile: Rendimientos escolares y programas compensatorios: El P-900*

Ecuador
▸ Ecuador: Los contorsionistas
▸ Ecuador: Racismo y retardo mental
▸ Ecuador: Gabriela sabe leer pero tiene miedo
▸ Ecuador: Niños que trabajan y estudian (Centro del Muchacho Trabajador-CMT) 
▸ Ecuador: Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño"
▸ Ecuador: El nombre de Ramona Cuji
▸ Ecuador: Alfabetizando con el 'Yo Sí Puedo' en Cayambe
▸ Ecuador: El aula y el patio
▸ Ecuador-Argentina: Instalaciones educativas abiertas a la comunidad
▸ Ecuador: Adiós a la educación comunitaria y alternativa

Egipto
▸ Egipto: Para eliminar el analfabetismo hay que eliminar la pobreza

Granada 
▸ Granada: Un día de comunidad-escuela 

Guinea-Bissau 
▸ Guinea-Bissau: Paulo Freire, Guinea-Bissau y la alfabetización
▸ Guinea-Bissau: La escuela del Tío Bernardo
▸ Guinea-Bissau-Brasil: ¿Escuelas para enseñar y escuelas para explicar? 

Haití
▸ Haití: El molde de la reforma educativa*

India
▸ India: Una escuela islámica en Jaipur
▸ India: Entregar no basta... (Operación Pizarra)
▸ India: Los Laureados con los Premios WISE a la Educación (Pratham) | WISE Prize for Education Laureates: Bottom-Up Innovators (Pratham)

Jamaica
▸ Jamaica: Zapatos para ir a la escuela 

México
▸ México: La escuela de la maestra Raquel*
▸ México: Los espejismos de la innovación en educación
▸ México: Madre Tierra *
▸ México: Y colorín, colorado, este cuento nos ha atormentado...*
▸ México: "Dos temores me detienen: el director y los padres de familia" *
▸ México: Derechos de los maestros, ¿y los derechos de los alumnos?
▸ México: Aprendiendo a leer y escribir en lengua mixe

Mozambique 
▸ Mozambique: 60 alumnos en primer grado 
▸ Mozambique: Escuelas sin aulas, aulas sin escuelas

Nicaragua
▸ Nicaragua: Desmantela y va de nuevo*

Perú 
▸ Perú: Círculos de alfabetización 'Sí Podemos'

República Dominicana 
▸ República Dominicana: Una clase de alfabetización entre rejas

Ruanda / Rwanda
▸ Rwanda: A blog is born

Senegal
▸ Senegal: Children's Rights: A community learning experience

Sudáfrica
▸ Sudáfrica: Buses que sirven de aulas

Tailandia 
▸ Tailandia: Un aula de clase ancha, ancha...

Uruguay
▸ Uruguay: Mi visita al Plan Ceibal y la rotura de las laptops del OLPC
▸ Uruguay: Si a los niños se les permitiera escribir libremente ...
▸ Uruguay: "Trabajo dos turnos y hago crochet"*
▸ Uruguay: Internet devuelve la vista y amplía la lectura a los ciegos

Venezuela
▸ Venezuela: Cooperativas, Misiones Bolivarianas y escuela rural
▸ Venezuela: Colegio durante el día, Misiones a la noche


* Incluidos en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000; Itinerários pela Educação Latino-Americana – Caderno de Viagens, Artmed Editora, Porto Alegre, 2001, 344 páginas. Prólogo de Fabricio Caivano.


Para saber más / To learn more:
Portraits of classrooms around the world

Política y Racismo en el Ecuador (Marcha por el Agua, 22 marzo 2012)

Rosa María Torres

Marcha por la Vida entrando a Quito, 22 marzo 2012. Foto: Fabrizio Moreno

En julio de 2008, durante los accidentados tramos finales de discusión y aprobación de la nueva Constitución del Ecuador, escribí un artículo titulado "De vuelta al punto de partida" (ALAI 20/07/2008). En el marco de una Constitución considerada "de avanzada" en varios aspectos - adopción del Sumak Kawsay (Buen Vivir) como nuevo paradigma en vez del desarrollo, reconocimiento del Ecuador como país plurinacional, reconocimiento por primera vez de derechos de la naturaleza - lamentaba algunas pérdidas del movimiento indígena respecto de conquistas ganadas en el terreno de la educación. Lamentaba que, después de mucha discusión y lucha en el seno de la Asamblea Constituyente, el kichwa no fuese aprobado como lengua oficial en la nueva Constitución (cosa que luego fue enmendada, en estos términos: "El castellano es el idioma oficial del Ecuador; el castellano, el kichwa y el shuar son idiomas oficiales de relación intercultural"). Agregaba además, como respaldo, artículos alusivos de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas aprobada un año antes en el seno de la ONU.

Quién iba a decir en ese momento que apenas un año después, en 2009, el movimiento indígena volvería a movilizarse (Movilización por la dignidad, la vida y la plurinacionalidad", 27 sep-9 oct 2009) para exigir diálogo al Presidente Rafael Correa y al gobierno del movimiento Alianza País (AP) y que, tres años más tarde, en 2012, ya roto el vínculo con el gobierno y con varios indígenas procesados como "terroristas", se embarcara en una Marcha Plurinacional por el Agua, la Vida y la Dignidad de los Pueblos para exigir el cumplimiento de la Constitución recién estrenada, precisamente de esas cuestiones que le dieron fama de "avanzada": la defensa de los derechos de la naturaleza y del Sumak Kawsay, amenazados entre otros por el anuncio del inicio de la minería a gran escala, y la defensa de la dignidad, una vez más maltratada por un gobierno al que apoyaron y a cuyo triunfo contribuyeron.

Carta al Pueblo Ecuatoriano

Humberto Cholango, Presidente de la

Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador - CONAIE
19 marzo 2012

(fragmento)

"En diciembre del pasado año, en un acto público y publicado, nada clandestino, como deben ser los actos políticos, la CONAIE debatió y anunció la realización de una movilización nacional, cuyos objetivos, apegados a los mandatos de la Constitución de Montecristi, son:

1) la redistribución del agua mediante la urgente aprobación de una nueva ley de aguas;
2) una revolución agraria para cuyo inicio es urgente la aprobación de la Ley de tierras y la realización de la reforma agraria, tomando como base la soberanía alimentaria;
3) el cambio del modelo minero-extractivista que hoy se impone por un nuevo modelo, el del Buen Vivir - Sumak Kawsay;
4) la no aceptación de nuevos impuestos que afecten a los pequeños propietarios y productores; y,
5) el cese inmediato de la criminalización de la protesta social y la anulación de los juicios por sabotaje y terrorismo a los 194 líderes y lideresas comunitarias".

La marcha salió el 8 de marzo de 2012 desde El Pangui, Provincia de Zamora Chinchipe, en la Amazonía, y llegó a Quito dos semanas después, el 22 de marzo, Día Mundial del Agua. Liderada por el movimiento indígena, la marcha aglutinó a otros sectores, movimientos y organizaciones sociales: campesinos, trabajadores urbanos, maestros, estudiantes... Las cerca de 200 personas que salieron de El Pangui se multiplicaron por el camino y fueron miles al llegar a Quito, provenientes de todo el país.

Acusando a los marchistas de "desestabilizadores" y "golpistas", Correa levantó la consigna del «No Pasarán» (invocada, entre otros, en la Nicaragua de los 1980s para repeler a la contra, financiada por Reagan desde EE.UU.) y convocó a funcionarios y simpatizantes a marchas paralelas y vigilias "en defensa de la democracia". Pero pasaron ... pese a las trabas y a la campaña de desinformación montada por el gobierno en contra de la marcha y sus dirigentes. "Con diálogo todo, por la fuerza nada", pontificó Correa, pero recibió la marcha con contramarchas y se negó a dialogar con los dirigentes a su llegada a Quito.

Una vez más el movimiento indígena se levantó para poner los puntos sobre las íes, esta vez a una «revolución ciudadana» que ofreció un "cambio radical, profundo y rápido del sistema político, económico y social vigente" pero que viene mostrando no tener mucho ni de revolución ni de ciudadana, y a un Presidente a quien el movimiento indígena le retiró el Bastón de Mando (abril 2011) y no reconoce como mashi ("compañero", en kichwa).

Una «revolución ciudadana» de la que desde el inicio se advirtió su déficit de ciudadanía, que no reconoce el derecho a la resistencia establecido en la Constitución (Art. 98), que se atrinchera en propaganda, que niega el pensamiento crítico, la libre expresión, la discrepancia, el diálogo. En país hoy oficialmente plurinacional e intercultural, esta «revolución» sigue despreciando a los indígenas - "pelucones de ponchos dorados" les llamó Correa en 2009, "izquierda infantil, de plumas y ponchos" en 2012 - y ha consagrado "el racismo como política oficial", como dijo durante la marcha Humberto Cholango, Presidente de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE).

La propaganda gubernamental en torno a la reducción de la pobreza y el incremento del gasto social, se estrella contra la sobrecogedora pobreza y la exclusión de los indígenas, el persistente abandono de las zonas rurales, y la ausencia de políticas estructurales que sería de esperar de una «revolución ciudadana» que ofreció cambiar el modelo político, económico y social pero que se ha limitado a medidas asistenciales. Según la CEPAL, "en Ecuador, toda la mejora distributiva proviene del Bono de Desarrollo Humano" (CEPAL, Panorama Social de América Latina 2011, p. 22), los 35 dólares mensuales que cobran los más pobres para dejar de constar en las estadísticas de los indigentes y seguir siendo solamente pobres. Como aclaraba Correa, entrevistado por un medio gubernamental en enero 2012 a propósito de los festejos  de los cinco años de gobierno: "Básicamente estamos haciendo mejor las cosas con el mismo modelo de acumulación, antes que cambiarlo, porque no es nuestro deseo perjudicar a los ricos, pero sí es nuestra intención tener una sociedad más justa y equitativa".

Estamos de vuelta en el punto de partida, pero en un punto de partida diferente. En un Ecuador de "gobierno progresista", que confunde con su nomenclatura revolucionaria, el movimiento indígena vuelve a levantarse para recordar a la sociedad que un gobierno debe hablar menos y escuchar más, debe cumplir con lo acordado, debe poner en práctica la retórica del mandante y el mandado, y debe combatir el racismo y el machismo en sus propias filas. Hoy, como antes, los indígenas siguen siendo un actor social y político fundamental en el escenario ecuatoriano, con capacidad de convocatoria y movilización por la defensa de sus derechos.

Para saber más

▸ CONAIE
▸ ECUARUNARI - Confederación Kichwa del Ecuador
▸ Marcha por el Agua, la Vida y la Dignidad de los Pueblos
▸ Marcha por el Agua, la Vida y la Dignidad de los Pueblos (galería visual en Pinterest)
▸ Crecimiento, consumismo, crisis y minería a gran escala, Otramérica, 6 marzo 2012
▸ Criminalización del movimiento indígena en América Latina, Otramérica, 4 abril 2012

▸ ONU, Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas
▸ ONU, "Observaciones finales del Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial" del Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial (CERD) - CERD/C/ECU/CO/20-22, 31 agosto 2012 
▸ Crónica de la marcha que nos devolvió la esperanza, María Fernanda Soliz, 21 marzo 2013

Responsabilidad empresaria y educación

Rosa María Torres

La empresa privada se ha posicionado como “nuevo actor” obligado en el campo de la educación. El sector empresarial es convidado a la mesa de negociaciones y a participar de la toma de decisiones cuando de políticas educativas se trata. Las fundaciones empresarias pasan a menudo a ser consideradas parte de la sociedad civil y de iniciativas ciudadanas en varios países, codo a codo con movimientos sociales, organizaciones de base, ONGs, etc. 

Corporaciones multinacionales intervienen con un rol protagónico en los procesos de reforma educativa, como es el caso de Microsoft y la Fundación de Bill y Melinda Gates en Estados Unidos (galardonada en 2006 con el Premio Príncipe de Asturias a la Cooperación Internacional), y cuya contribución a la reforma educativa del sistema público en Estados Unidos y a nivel internacional viene siendo muy cuestionada (ver, en particular, el blog de Diane Ravitch). La multinacional española Telefónica - y sus nombres comerciales más conocidos, como Movistar - opera en la actualidad en 25 países, con más de 260 millones de clientes, y ha logrado alta visibilidad en el panorama educativo latinoamericano ("Telefónica convierte a Latinoamérica en su principal motor de riqueza", El País, 3 abril 2012). Y así con muchos grupos empresarios que vienen embarcándose en programas y proyectos de gran envergadura, cada vez más volcados a las tecnologías, en alianza con gobiernos así como con organismos de la sociedad civil y de la iglesia - el llamado "Tercer Sector".

La educación ha pasado a ser un campo sumamente atractivo para el mercado: campo masivo y cautivo, atento al consumo de toda clase de productos y servicios. Lugar especial ocupan hoy, en dicho mercado educativo, las modernas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), que penetran todos los espacios, dentro y fuera del sistema escolar.

Son innegables los beneficios económicos que el campo educativo reporta al sector privado con fines de lucro. Lo que queremos abordar aquí es el movimiento inverso: el aporte del sector privado a la educación, no solo como parte de su estrategia de negocios sino en nombre de la responsabilidad social corporativa (RSC) o responsabilidad social empresarial (RSE) y la filantropía (recordemos que, etimológicamente, filantropía quiere decir "amor al prójimo", "amor a la humanidad").

Una primera contribución obvia es, tal y como hacen muchas empresas, la formación y la superación permanentes de sus propios trabajadores y de sus familias, ofreciendo condiciones dignas y flexibles de trabajo a fin de que puedan efectivamente aprovechar tales oportunidades de aprendizaje. Como sabemos y todo empresario tiene claro, la inversión en educación, capacitación y formación de sus trabajadores es una inversión primordial en la calidad y el rendimiento de la misma empresa.

Más allá de los propios trabajadores, los aportes pueden extenderse a la localidad, a una región, a todo el país, a varios países, en cuestiones variadas como infraestructura, equipamiento, útiles escolares, TICs, ofertas educativas, becas, concursos, premios, voluntariado corporativo, etc. Los esquemas de "apadrinamiento de escuelas" son hoy comunes en la mayoría de países: empresas que adoptan a escuelas (o a alumnos) para colaborar directamente con ellas y con sus comunidades escolares. El rol de asesoría no siempre es bienvenido e incluso es cuestionado, dadas las grandes distancias entre el mundo empresarial - su visión, su lógica, sus saberes y competencias - y el mundo de la educación, inspirado en los derechos humanos, no orientado por la ganancia ni por el consumo, y fundamentado en valores tales como el pensamiento crítico, la solidaridad, la emancipación, la construcción de ciudadanía.

Una colaboración responsable del empresariado con las causas sociales implica, como condición fundamental, coherencia y apego a normas éticas que no contradigan sino más bien refuercen valores y actitudes respetuosos de las personas, del medio ambiente, del fomento de la paz y la no-violencia, de las obligaciones fiscales, y de las reglas del comercio internacional. Una empresa que desprecia los derechos humanos en la contratación y condiciones de trabajo de sus trabajadores, que destruye el medio ambiente, que está involucrada en el negocio de armas u otras formas de  financiamiento de la violencia, que evade el pago de impuestos, y/o que incurre en prácticas monopólicas, no califica - no debería calificar - como colaboración responsable en el campo de la educación o en cualquier otro.

Cabe recordar a este respecto que tanto Microsoft como Telefónica han enfrentado juicios millonarios, dentro de Estados y de la Unión Europea respectivamente, por "abuso de su posición dominante" en el mercado de las telecomunicaciones. ("La Unión Europea ratifica la multa de 152 millones de euros a Telefónica por sus abusos en banda ancha", El País, 29 marzo 2012). Microsoft ha sido acusada de prácticas extorsivas ("Micro$oft nos enseña a superar la crisis exprimiendo a esquilmadas administraciones", Rebelión,17 abril 2012).

Por su parte, el banco español BBVA (Banco Balboa Vizcaya Argentaria), vinculado a la industria armamentista (ver: El currículo negro del BBVA, Informe Banca Armada marzo 2012, Campaña BBVA Sin Armas), viene colaborando desde 2008 en en proyecto "La primera infancia en Iberoamérica" y firmó en septiembre 2010 un acuerdo con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) para aportar 400 millones de euros a las Metas Educativas 2021 que involucran a 23 países iberoamericanos.

La Coca-Cola, que financia y apadrina muchas escuelas, alumnos y proyectos educativos en el mundo, es socia estratégica de la petrolera Shell, que viene exterminando miles de osos polares en el Artico (ver: Campaña de Greenpeace: Salvemos el Artico, Papá Noel Vengador).

Los 10 países con mayor evasión fiscal en el mundo (2011) son, en este orden: Estados Unidos Brasil, Italia, Rusia, Alemania, Francia, Japón, China, el Reino Unido, y España, todos ellos "países desarrollados" - excepto por Brasil - con tradición de "cooperación con el desarrollo" del Sur. Las empresas de estos países figuran en el listado de las más prominentes en el campo de la educación a nivel internacional. 

10 Worst Countries for Tax Evasion - Investor Politics, Dec. 23, 2011

Country	GDP ($ MILLIONS)	Size of Shadow Economy (%)	Tax burden Overall (%)	Tax lost as a result of shadow economy ($ Millions)
1 U.S.	14,582,400	8.6%	26.9%	337,349
2 Brazil	2,087,890	39%	34.4%	280,111
3 Italy	2,051,412	27%	43.1%	238,723
4 Russia	1,479,819	43.8%	34.1%	221,023
5 Germany	3,309,669	16%	40.6%	214,996
6 France	2,650,002	15%	44.6%	171,264
7 Japan	5,497,813	11%	28.3%	171,147
8 China	5,878,629	12.7%	18%	134,385
9 U.K.	2,246,079	12.5%	38.9%	109,216
10 Spain	1,407,405	22.5%	33.9%	107,350
Source: Tax Justice Network

En el caso de España, medios españoles destacaban en 2012 la magnitud del fraude fiscal en ese país ("El fraude fiscal de los empresarios en España es superior a los 70.000 millones euros al año", "El cost del frau fiscal equival -com a poc- al pressupost sanitari espanyol"). Según el Observatorio de Responsabilidad Social Corporativa, "30 empresas españolas utilizan paraísos fiscales para evadir impuestos", entre ellas REPSOL y Telefónica. Para 2013, el número había aumentado: "El 94% de las grandes empresas españolas evade impuestos en paraísos fiscales". Asimismo, según datos del Instituto Nacional de Estadística (INE), las empresas españolas se ahorran 72.000 empleos con horas extra que no pagan, siendo en la educación justamente donde se concentra el grueso de horas extras no pagadas (94,5% del total). De manera insólita, a continuación de la masiva huelga general contra la reforma laboral (29 marzo 2012) y contra los severos recortes en varias áreas, el gobierno de Rajoy ratificaba una "aministía fiscal", en la que "los que pagan (impuestos) van a pagar más y a los que no pagan se les va a perdonar" ("El Gobierno perdona el fraude fiscal y liquida las ayudas a la Dependencia". "El PP cobra a los trabajadores y baja impuestos a los defraudadores"). Cabe recordar que hubo antes otras dos amnistías fiscales en España, en 1984 y 1991, durante el gobierno socialista de Felipe González, y que el antecesor de Rajoy, el también socialista José Luis Rodríguez Zapatero, intentó a su vez amnistiar a las rentas más altas y a las grandes empresas ("La amnistía fiscal es inconstitucional, según los inspectores de Hacienda". "El Ejecutivo Rajoy amnistía a los grandes ladrones fiscales". "Premio a los ladrones").

Son muchos los ejemplos que podrían darse sobre la cara contradictoria de la cooperación combinada con violación de derechos humanos, destrucción medioambiental, corrupción y/o evasión fiscal. En relación a esto último, vale mencionar un caso que saltó a la vista pública en el Ecuador en marzo de 2012 en torno a la empresa de telefonía móvil Claro, propiedad de la empresa mexicana América Móvil. A semana seguida, Claro hacía titulares en el país a propósito de: (a) el juicio ganado por el Servicio de Rentas Internas (SRI) del Ecuador a Claro por un monto de USD 198 millones, por no declaración y no pago de impuestos en los años 2003-2006  ("Un nuevo fallo a favor del SRI en el juicio contra Claro") y (b) la donación por parte de Claro de 27 netbooks a la Misión Manuela Espejo, coordinada desde la Vicepresidencia de la República, y destinadas a niños y jóvenes con ictiosis en la provincia de Manabí ("Vicepresidencia del Ecuador y Claro ayudan a personas con ictiosis").

Para saber más
» OMAL: Observatorio de las Multinacionales en América Latina
» Observatorio de Responsabilidad Social Corporativa (España)
» Premios Príncipe de Asturias a la Cooperación Internacional (lista de galardonados)
» ¿Quiénes son los consumidores socialmente responsables? - estudio “The Global, Socially Conscious Consumer” realizado por Nielsen en 2011 (28.000 consumidores online en 56 países).
» Microsoft: Reporte de Ciudadanía Corporativa 2011
» Microsoft: Alianza por la Educación (Partners in Learning)
» Apple y Microsoft: Dejen YA de contaminar - Greenpeace
» L'Oreal: Sexo, belleza y dinero… la corrupta historia de un aminoácido
» Acusan a gigante suiza Glencore de explotar a menores (BBC, 16 abril 2012)
» Desconocida, multimillonaria y controvertida: así es Glencore (BBC, 27 mayo 2011)
» El currículo negro del BBVA

» BBVA y compra de voluntades políticas en Latinoamérica, David Llistar, Rebelión

» Los directivos españoles ven factible que sus empresas recurran a la corrupción (Elmundo.es, 26 mayo 2012)
» Las 30 grandes empresas españolas que evaden impuestos en paraísos fiscales

Un nuevo ‘round’ ganó el Servicio de Rentas Internas (SRI) a la operadora celular Conecel (Claro), dentro del juicio por la supuesta falta de declaración y pagos del Impuesto a la Renta (IR) y retenciones entre el 2003 y el 2006.

Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección: http://www.elcomercio.com/negocios/fallo-favor-SRI-juicio-Claro_0_668933274.html. ElComercio.com

Un nuevo fallo a favor del SRI en el juicio contra Claro

http://www.elcomercio.com/negocios/fallo-favor-SRI-juicio-Claro_0_668933274.html.

El líder (Los vicios de la política)

Darryl Brown

Rosa María Torres
"Es muy díficil hacer compatible la política y la moral".
Sir Francis Bacon

Desde el auto, y mientras nos aproximarnos a esta comunidad, sabemos que en este lugar sucede algo raro. A diferencia de otras comunidades rurales que hemos dejado atrás - empobrecidas, polvorientas, construcciones precarias y dispersas - ésta, trepada en la montaña, nos recibe con una plaza moderna, totalmente extraña al entorno: césped bien cuidado, faroles de bombillo, bancas de hierro forjado, senderos para los transeúntes, una fuente. Alrededor de la plaza, edificaciones sólidas y vistosas, de construcción reciente: la iglesia, la escuela y un edificio que ocupa un costado de la plaza, del cual nos dicen fue hasta hace poco un centro de capacitación técnica, hoy sin uso, con los vidrios rotos y cuartos semivacíos en su interior. Lo único que funciona allí dentro, según constatamos enseguida, es la oficina del dirigente comunitario.

Pedro es un tipo joven, mestizo, bien plantado, demasiado joven quizás para coincidir con la descripción que se nos ha hecho de él en el camino: un líder carismático, energético, con gran capacidad de convocatoria y movilización en esta comunidad y en esta zona. De él sabemos después, por él mismo, que tiene 32 años, llegó hasta el tercer año de la enseñanza secundaria y trabaja en la construcción, en Quito, a y desde donde se moviliza diariamente.

Una vez adentro, la reunión empieza por la pregunta de rigor: ¿cómo consiguió esta comunidad todo esto?.

- “Gracias a la política”, dice Pedro, dando la respuesta por obvia. Le pedimos nos explique cómo y él se explaya.

Dice Pedro que éste era un pueblo abandonado hasta que él asumió la presidencia:

- “Fue cuando yo entré a ser presidente que empezó a surgir la comunidad”.

El agua potable, un viejo anhelo, es hoy una realidad. Se construyó el parque, se está gestionando el cementerio - otro viejo anhelo comunitario - y pronto se inaugurará una guardería, con apoyo estatal.

- ¿Cómo lograron el agua?

- “El agua potable hemos conseguido gracias a la política, como le digo”.

- ¿O sea?

- “Gracias a XX” (ex-Vicepresidente de la República).

- ¿Y el parque?

- “Eso fue por mi amistad con NN” (ex-Concejal de Quito).

- Pero, ¿cómo hizo esa amistad?

- “Esta comunidad le aportó en tres campañas”.

- ¿Cómo le aportó concretamente?

- “Le pusimos dos buses llenos de gente”.

- ¿Y cómo logra usted que toda la gente de este pueblo se ponga de acuerdo?

- “Yo le llamo a la gente y todos me hacen caso porque saben que es para bien de ellos mismos”.

- XX y NN son de diferentes partidos políticos ...

- “Y eso, ¿qué tiene que ver?”

Nos vamos sin querer saber gracias a quién tendrá este pueblo la guardería, ni cuántos buses llenaron para conseguir el cementerio, ni qué otros "favores" han debido hacer para recibir los de las autoridades. Nos vamos sin conocer en este pueblo a nadie más que a Pedro, líder natural de esta comunidad y producto artificial de eso que llamamos política, esa mala manera de entender y hacer política, esa que vicia y corrompe por igual a los poderosos y a los humildes, que construye pueblos postizos como éste, con parques urbanos, faroles y edificios ostentosos en el medio del paraje y la pobreza, y que piensa en la gente como clientela, votos, manos, gargantas, relleno de buses.

Nos vamos seguros de que este pueblo, con toda su "obra" y fachada de progreso, con su plaza, su escuela, su agua potable y su cementerio, está aún más atrasado y con menos esperanza que esos otros pueblos mucho menos pintorescos que vimos antes, donde la gente todavía no sucumbió a los vicios clientelares de la política ni se abandonó como rebaño a un líder todopoderoso que, como esos otros líderes de cuyos favores depende, sustenta su liderazgo en la ignorancia y la sumisión de la gente.

Tristemente, nos vamos también con la seguridad de que este pequeño pueblo rural perdido en el mapa del Ecuador, es un trozo representativo de este país y de América Latina toda, diminuta réplica de la gran maqueta política que, con sus vicios y estilos de liderazgo, impide a la gente desarrollarse, pensar autónoma y críticamente, y construir un país diferente, con líderes necesariamente diferentes.

 

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* Visita realizada en 1998. Reportaje incluido en: R.M.Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-México-Barcelona, 2000; Itinerários pela Educação Latino-Americana, Artmed Editora, Porto Alegre, 2001.


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"Dos temores me detienen: el director y los padres de familia"

Rosa María Torres

Steven Guarnaccia, The New York Times

Para Nemorio

“Dos temores me detienen: el director y los padres de familia. La administración es rígida, no colabora cuando queremos innovar. Y los papás son muchas veces implacables con la labor que realizamos”.

Así se expresa Nemorio, maestro mexicano, platicando en una reunión informal en la que están presentes docentes, directores y supervisores de la zona, en una pequeña biblioteca en Tequisquiapan, Querétaro, México.

Nemorio está insatisfecho con lo que sabe y hace como educador, busca saber más y busca quien le ayude, asiste cada jueves a estas reuniones de reflexión y estudio (“Esto no es por puntos ni créditos, sino por el puro gusto de aprender y avanzar”), está constantemente explorando nuevas vías y medios de enseñanza, sufre viendo la situación de sus alumnos y sabiendo que lo que él les ofrece en la escuela no es lo que necesitan (“¡Si hasta yo me aburro!”, comenta Nemorio, poseedor de un gran sentido del humor y de una envidiable capacidad para reírse de sí mismo). Nemorio dice sentirse “estresado” (“Estas reuniones le ayudan a uno a desestresarse, a sacudirse. El acercarnos unos a otros le llena a uno de energía”) pero además frustrado porque todo lo que intenta tropieza con obstáculos y resulta un grano de arena en el mar de desperfectos que es la escuela.

Nemorio quiere innovar, pero no le dejan. Está consciente de que sus alumnos se aburren en clase y, de tanto darle vueltas al asunto y conversar con ellos, ha llegado a comprender que el problema no se resuelve únicamente con mayor pertinencia de los contenidos, métodos de enseñanza más dinámicos, bibliotecas de aula y textos a color y una pizca de tecnología en el aula de clase. Nemorio sabe ya que la respuesta es “trastornar” la educación, cambiar las mentalidades, revisar el sentido mismo de la enseñanza y del aparato escolar. Sabe que no sólo han cambiado el mundo, los conocimientos y la tecnología, sino que han cambiado los alumnos, hijos de la cultura audiovisual, niños y jóvenes con otras necesidades y posibilidades a los de nuestra generación adulta, que demandan otras sensibilidades, otros tiempos, otros ritmos, otros modos de hacer educación, otras maneras de entender la enseñanza.

Nemorio ha renunciado a la posibilidad de esa otra escuela que su propia angustia le permite, borrosamente, entrever. Atenazado entre la burocracia escolar y los padres de familia, ha aprendido que incluso pequeños cambios en la rutina escolar constituyen verdaderas cruzadas. Sacar a los alumnos fuera de la escuela -caminatas y excursiones por los alrededores o a la ciudad, para aprender o simplemente para disfrutar- es todo menos una gestión sencilla: salir de la escuela es admitir que los alumnos pueden aprender fuera de ella, y esto violenta principios fundamentales no solo del sistema escolar sino de la familia y de la sociedad. Debe esperarse que el director rechace el pedido y, ante mucha insistencia, autorice amedrentando y, con ello, desestimulando cualquier intento futuro (“Si usted decide sacar a los alumnos, cualquier cosa que les suceda, la responsabilidad es suya”). Habrá, por su lado, padres que negarán el permiso a sus hijos e incluso reaccionarán alarmados e indignados, viendo en la salida no únicamente riesgo personal para el hijo o hija sino absurdo desde el punto de vista escolar y pretexto para el descanso del maestro (¿”Para qué tienen que salir, si la escuela está precisamente para aprender?”).

Con su insatisfacción, su angustia y su frustración, Nemorio no está solo en el mundo. Abundan en todos los países y en todos los niveles los Nemorios empeñados en cambiar sus prácticas e incluso en cambiar su escuela, a menudo a solas y a escondidas, contracorriente, en medio de la apatía, la incomprensión y hasta el rechazo de sus superiores, colegas y padres de familia. Solitarios, clandestinos, guerrilleros de la innovación escolar, muchos perecen en el camino; otros - como Nemorio - siguen adelante, a pesar de todo.

En escuelas públicas y privadas, ser educador comprometido e innovador es buscarse problemas y resistencias por todos lados.

La educadora parvularia que decide desescolarizar la guardería o el jardín de infantes, se estrellará contra el muro de la ideología escolar y familiar que ve el pre-escolar como una escuela anticipada, como un mero peldaño de “aprestamiento” para la lectura y la escritura, como una operación para transformar niños en alumnos.

La maestra que se atreve a liberarse y liberar a sus alumnos de los métodos tradicionales de alfabetización infantil, puede ser tildada de loca o de incompetente; a través de los niños, los padres le harán saber que “Así no se enseña” o que “Cuando yo fui a la escuela, la señorita tal, que era excelente maestra, enseñaba de otro modo”.

De los profesores que creen en el valor del juego y la diversión como condimentos indispensables del aprendizaje, se dirá que “se la pasan jugando igual que los alumnos".

La maestra que, contrariando la normatividad escolar y las expectativas de los padres, decide no enviar tareas a la casa, se enfrenta tarde o temprano al reclamo del director o de las madres, que consideran que la buena escuela es la que esclaviza a los niños y les niega todo tiempo libre para sí mismos, para ejercer a plenitud su ser niños.

El que adopta metodologías activas y abre espacios de libertad en el aula, promoviendo el diálogo, la expresión propia, el hacer más que el escuchar -todas ellas actividades generadoras de ruido y de “desorden”- será llamado a la dirección y a la cordura: se ha relajado la disciplina, los alumnos hacen lo que quieren, el aula de clase no es un circo.

Del que saca a sus alumnos fuera de la escuela, lleva a clase un video, o estimula a que sus alumnos trabajen en grupo, se dirá que no trabaja, que es un vago.

Del que decide, por propia cuenta y riesgo, enseñar a los alumnos nociones de educación sexual, se sospechará y hasta alguien correrá la voz que es un degenerado, un abusador de niños, un pervertido.

Nemorio tiene claro que, para que los profesores puedan ser profesionales y para que la escuela cambie, se necesitan medidas integrales tanto dentro como fuera del aparato escolar. Esto que Nemorio sabe, es lo que políticos y reformadores se niegan a saber y niegan de hecho al momento de diseñar las reiteradas reformas educativas: que el maestro no es el único ni el principal responsable; que no basta con capacitación docente; que es preciso trabajar con el equipo escolar y no con los maestros sueltos, integrando al director antes que ubicándolo en un circuito aparte; que pedagogía y administración deben ir de la mano; que es indispensable trabajar no sólo puertas adentro de la escuela sino con los padres de familia y la comunidad, si lo que se quiere es no sólo introducir innovaciones sino transformar la educación. 

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

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Malos resultados escolares: ¿quién tiene la culpa?

Rosa María Torres

25% de los bachilleres de un país reprueba la prueba de ingreso a la universidad. Qué está mal:
❏ los estudiantes ❏ el sistema escolar ❏ la sociedad ❏ la prueba

Circulé en Twitter este breve cuestionario a propósito de los resultados del Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) aplicado como piloto a 47.000 bachilleres ecuatorianos el 18 de febrero de 2012.

La Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SENESCYT) afirmaba que el ENES no evaluaba conocimientos sino aptitudes:

1. aptitud verbal: "empleo correcto de vocabulario, significado de palabras, frases, oraciones, sinónimos";
2. aptitud numérica: "resolución de problemas matemáticos, fracciones y porcentajes"; y
3. aptitud de razonamiento abstracto: "imaginación espacial, habilidad de trabajar y razonar con símbolos o situaciones no verbales".

43% de los postulantes aprobó el ENES, 25% no lo aprobó. Quiere decir que 25% de quienes tomaron el examen no habían desarrollado estas aptitudes en el nivel requerido por el ENES y a pesar de haberse preparado para rendir el examen.

¿Dónde y cuándo se desarrolla la aptitud verbal, la aptitud numérica y la capacidad de razonamiento abstracto? Desde la infancia y a lo largo de la vida; no solo dentro del sistema educativo sino a través del juego, de la interacción con los demás, de la experiencia cotidiana.

No obstante, la percepoción mayoritaria es que estas aptitudes se desarrollan en las aulas. Por ende, los resultados de la prueba se atribuyen al sistema educativo y, en este caso, a la calidad de la educación media y de los planteles educativos de los cuales provienen los estudiantes.

Como era esperable, quienes respondieron a mi cuestionario escogieron en su mayoría "el sistema escolar", unos pocos escogieron "los estudiantes" y ninguno escogió "la sociedad" o "la prueba".

Aproveché la oportunidad para despejar algunas falsas creencias en torno a la evaluación, las pruebas y los rendimientos escolares.

FALSO: La responsabilidad es solo del sistema educativo y de los docentes

Al conocerse los resultados de evaluaciones académicas, en cualquier nivel educativo, lo usual es atribuir la responsabilidad al sistema educativo y, dentro de éste, a los profesores. Cierto que la calidad de la educación y de la enseñanza en las aulas tiene un papel central en los aprendizajes escolares. No obstante, el contexto familiar y el nivel socio-económico de los estudiantes y de los planteles educativos tienen gran peso en dichos aprendizajes.

La pobreza, la malnutrición, el hambre, los déficits de descanso y de sueño, el trabajo infantil, la pertenencia a una lengua y una cultura distinta a las adoptadas en la instrucción, conspiran contra el aprendizaje. Los pobres tienen condiciones muy desfavorables para aprender. Los mejores puntajes que a menudo obtienen quienes estudian en planteles privados se deben sobre todo al nivel socio-económico de los estudiantes que asisten a dichos planteles más que a la calidad de la educación ofrecida en estos (UNESCO-OREALC, 2021).

Niños, jóvenes y adultos aprenden no solo en la escuela, el colegio o la universidad sino en múltiples espacios y a lo largo de la vida: en la familia, el barrio o comunidad, el grupo de amigos, los espacios públicos, los medios de comunicación, el trabajo, la participación social, la religión, el arte, el deporte, la política, Internet.

Una sociedad inequitativa y discriminadora, que no valora la lectura, que desalienta el pensamiento, la argumentación y el debate, que no cultiva las expresiones culturales y los talentos artísticos, que deja languidecer sus bibliotecas, que no aprovecha la radio y la televisión con fines educativos, no ayuda a desarrollar niños y jóvenes lectores, pensantes, creativos, autónomos.

Muchos de los problemas que se arrastran en la vida escolar y en la vida en general tienen que ver con la falta de lectura y de escritura. Una sociedad que no lee produce niños y jóvenes que no leen. El Ecuador tiene serios problemas de lectura y serios problemas de enseñanza de la lectura desde la escuela.

FALSO: El problema radica en el nivel en que se aplica la prueba o en el nivel anterior

Es usual atribuir los problemas al nivel en el que se aplica la prueba o al nivel anterior. No obstante, la raíz de los problemas está en los cimientos mismos del sistema educativo.

Los aprendizajes fundantes se dan en los primeros años de la vida y en los primeros tramos de la escolaridad. Una mala educación básica - que no enseña a aprender y que no deja resueltos pilares básicos como son la lectura, la escritura y el cálculo - sienta bases endebles para el resto de la escolaridad y de la vida. En el Ecuador, cerca de la mitad de los niños y niñas en tercero y sexto grado (cuarto y séptimo de básica) no tienen un nivel mínimo de lectura y de matemática, según el ERCE 2019 aplicado en 16 países de América Latina y el Caribe por UNESCO-OREALC.

Aprendemos a pensar y a razonar desde la primera infancia. La nutrición y el bienestar general de la madre gestante tiene gran repercusión sobre el desarrollo futuro de las habilidades cognitivas y emocionales de los hijos. La "igualdad de oportunidades" educativas no se juega pues a partir del ingreso a la escuela, el colegio o la universidad, sino mucho antes. La calidad de la escuela, igual que la calidad de la vida familiar y comunitaria, son decisivas en dicha igualdad de oportunidades.

Todo esto refuerza la necesidad de asegurar (a) las mejores condiciones durante la gestación de la madre y los primeros años del desarrollo infantil, (b) los mejores educadores y los mejores esfuerzos a los tramos iniciales de la vida escolar, y (c) políticas tendientes a una sociedad cada vez más igualitaria. Justamente, uno de los "secretos" del éxito de la educación en Finlandia es el contexto de una sociedad que da prioridad a la equidad antes que a la excelencia en materia educativa.

FALSO: "El problema" son los estudiantes

En educación es usual diagnosticar "problemas de aprendizaje" donde muchas veces lo que hay son "problemas de enseñanza" e instalar la repetición como salvavidas. Cuando de evaluación se trata, lo usual es atribuir el problema y la responsabilidad a docentes y estudiantes. Los malos resultados levantan dedos acusadores y calificativos: vagos, facilistas, irresponsables, no estudian, no leen ... Tanto los déficits como los excesos de la sociedad aparecen encarnados en los estudiantes: poco esfuerzo, poca lectura, poca concentración, poca responsabilidad; demasiada televisión, demasiado videojuego, demasiado Internet...

En verdad, los estudiantes son espejo de la sociedad. En ellos se reflejan las carencias, los abandonos, las contradicciones, los dobles discursos y los dobles estándares. Nuestros jóvenes son víctimas de una sociedad adulta irresponsable, de una clase política preocupada con su propia supervivencia, de un sistema educativo obsoleto que insiste en la "mejoría" sin atreverse a los cambios profundos que desde hace tiempo hacen falta.

FALSO: El problema está del lado de los evaluados y no también de los evaluadores

Frente a los resultados es común que la "opinión pública" fije la vista sobre los evaluados y no - también - sobre los evaluadores. Rara vez se pone en duda la necesidad o la validez de la evaluación, así como la idoneidad de la prueba. Es raro que se planteen abiertamente preguntas como: ¿Es la evaluación necesaria? ¿Para qué? ¿Es necesaria esta clase de evaluación? ¿Está bien hecha la prueba? ¿Se ajusta a los objetivos deseados, a los sujetos de la evaluación, a sus condiciones y contextos?

Lo cierto es que las políticas, estrategias e instrumentos de evaluación requieren ser comprendidos y analizados críticamente no solo por los especialistas sino por toda la sociedad. Demasiado se juega en la evaluación como para desentenderse de ella. En general, no resulta claro y sigue siendo materia de debate en círculos especializados:

- que la evaluación sea siempre y en cualquier caso la solución a los problemas que ésta pretende encarar y resolver. Las evaluaciones no están contribuyendo a informar y rectificar políticas y programas en el campo de la educación, y sigue siendo grande la brecha entre evaluación e implementación.

- que la prueba estandarizada (igual para todos) sea un instrumento adecuado para evaluar en el campo educativo. Fruto de la experiencia acumulada, cobra fuerza un movimiento internacional que cuestiona las pruebas estandarizadas, incluyendo en primer lugar al país que las gestó, exportó y masificó: Estados Unidos.

La confección, el procesamiento y la interpretación de los resultados de pruebas que se aplican a alumnos y a docentes tienen a menudo deficiencias, tanto a nivel nacional como internacional.

Finlandia, considerado uno de los mejores sistemas educativos del mundo, no usa pruebas estandarizadas. Parte del secreto de la educación finlandesa radica en una sociedad que lee, que aprende a leer bien y con gusto en la escuela, que se rodea de lectura, que usa las bibliotecas. La biblioteca no es ese lugar inhóspito al que van los escolares a consultar un libro y hacer, de mala gana, la tarea; es espacio de cultura y recreación para todas las edades, al que acuden las familias en sus tiempos libres y durante el fin de semana.

Para saber más
» Sobre el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) - Ecuador:
El examen no requería ninguna “fórmula mágica, El Telégrafo, 14 marzo 2012
Las Pruebas de Razonamiento del SNNA SENESCYT 28 abril.avi (video)

Prueba se Aptitud Universidad Guayaquil_1.avi (video)
Prueba de Aptitud Estudiantes Universidad de Guayaquil.avi (video)
¿Por qué no aprobaron la U.? (El Universo, 18 marzo 2012)
Los bachilleres no están listos para ingresar a la carrera universitaria, El Comercio, 30 marzo 2012
Gobierno ecuatoriano intenta mejorar los sistemas educativos, UPI.com, 2 abril 2012
Si no sabes sinónimos, te quedas sin universidad, El Comercio, 18 mayo 2012

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América para los americanos

Rosa María Torres

Leonardo Parra

América es el nombre de un continente, como lo son Europa, Asia o Africa. No obstante, curiosamente, y con la complicidad de todo el mundo, el nombre de un continente pasó a ser apropiado por un solo país: los Estados Unidos de América (EE.UU. por su nombre en español y U.S.A por su nombre en inglés). El presidente y los ciudadanos de ese país se refieren a sí mismos como “América” y como “americanos”, y se precian de ser los estandartes del "sueño americano". Así son reconocidos también en Europa, Asia y África... y hasta dentro de la propia América Latina.

Para diferenciar la América apropiada por los gringos de la América de todos los demás que poblamos este continente, se inventó el término "las Américas" ("the Americas"), en plural, hoy comúnmente usado por muchos organismos internacionales. Ahí están las Cumbres de las Américas (también conocidas como Cumbres Hemisféricas), organizadas y lideradas desde 1994 por E.E.U.U. y coordinadas por la Organización de Estados Americanos (OEA).

A tal punto está extendida la confusión América =  Estados Unidos de América que, en 1992, cuando se celebraba el quinto centenario del "Descubrimiento de América", caricaturistas de todo el mundo dibujaban a Colón descendiendo en las playas del estado de Florida y haciendo sus primeros contactos con sioux y pieles rojas.

Cuando viajo fuera de América Latina siempre tengo problemas para hacer comprender a las personas que soy (latino)americana pero no estadounidense. Aprendí, por ello, a llevar siempre conmigo un pequeño mapamundi y a aclarar, de entrada, en reuniones y seminarios, lo que constituye para la mayoría de personas un verdadero rompecabezas: las diferencias entre América, las Américas, América Latina, el Caribe, América del Norte o Norteamérica, América Central o Centroamérica, América del Sur o Sudamérica, Estados Unidos de América, Hispanoamérica, Iberoamérica ...

» En una comunidad remota en Nepal, perdida cerca de la cordillera de los Himalayas, pregunté a un niño escolar qué quería hacer cuando fuera grande: “Ir a América” respondió sin pensarlo dos veces.  Se refería, evidentemente, a los Estados Unidos de América. “¿A qué país de América?”, repregunté. La pregunta cayó en el vacío. Ni la profesora ni la supervisora presentes, ni el funcionario ministerial y el colega de UNICEF que me acompañaban, parecieron comprenderla.

» En Sudáfrica, en una reunión de trabajo con profesores y autoridades educacionales de una provincia, hice una exposición sobre experiencias educativas innovadoras en América Latina. Retomando mis palabras, alguien comentó que era importante mirar de cerca las experiencias de América, pues “Ämérica es un país más desarrollado que Sudáfrica”. Yo había hablado de América Latina, pero la persona en cuestión - y seguramente muchas otras en el grupo - había escuchado todo el tiempo Estados Unidos.

» En Tailandia, en un taller con funcionarios asiáticos de gobierno y de agencias de cooperación en esos países, varios participantes se asombraron al saber que la información sobre los programas educativos a los cuales yo me había referido solo podía conseguirse en español. En la conversación posterior resultó que varios creyeron que en América (léase: EE.UU.) los indios hablan español.

» "¿Cómo compara usted la situación de la educación en su país y en América?”, me preguntaba un periodista que me entrevistaba en Nueva Delhi. "Mi país está en América”, empecé diciéndole. El desconcierto fue tal que finalmente dio media vuelta y se fue.

» “¿Tiene familiares en América?”, me preguntaba el funcionario de migraciones al entrar a Nueva York. “Muchos, pero ninguno en los Estados Unidos”, respondí. Frente al aparente contrasentido, volvió a repetirme la pregunta y yo a repetirle la respuesta. El resolvió ignorarla y asumir que el problema era que yo no entendía bien el inglés.

» ¿"Le gusta la vida en América?”, me preguntaba gentilmente un profesor universitario en Michigan. “Si me está preguntando si me gusta vivir en este continente, la respuesta es sí. Si me está preguntando si me gusta vivir en este país, la respuesta es sí y no”, le respondí. Más tarde escuché al profesor comentar con un colega que era la primera vez que alguien le hacía caer en cuenta de la diferencia.

Y es que, cuando los estadounidenses se refieren a su país como América y a sí mismos como americanos, los demás americanos no decimos ni palabra. La propia comunidad latinoamericana que vive en los Estados Unidos ha decidido pasar por alto la nomenclatura y la geografía.

Estamos frente a un fenomenal acto de apropiación: el nombre de un continente monopolizado para nombrar a un único, poderoso país. Desde la perspectiva estadounidense, no sólo América sino el mundo entero parece por momentos propio. Es hora de que los americanos, todos nosotros, afirmemos nuestra identidad continental y defendamos América para los americanos.

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