Lecturas sobre el «Buen Vivir»

Rosa María Torres

(en proceso)

Ilustración tomada de: Crónicas de la Tierra sin Mal

El «Buen Vivir» - Sumak Kawsay (kichwa) en el Ecuador, «Vivir Bien» - Suma Qamaña (aymara) en Bolivia, pertenece a la cosmovisión andina y ha sido incorporado en las nuevas constituciones de ambos países, como un concepto alternativo al de «desarrollo». Aboga por otro tipo de relación con uno mismo, con los demás y con la naturaleza, a la que reconoce derechos y ve no simplemente como un recurso a explotar y aprovechar. 

Mucho se ha escrito y escribe sobre el «Buen Vivir» / «Vivir Bien» desde perspectivas diferentes, algunas de ellas alejadas de la cosmovisión indígena original. A medida que se difunde y adopta en muchos lados, asistimos a una simplificación y banalización del término.

Para aportar a una mejor comprensión y debate de este concepto, incluimos aquí libros, artículos, entrevistas, videos y otros materiales sobre el «Buen Vivir», especialmente en torno al caso ecuatoriano.

Seguimos alimentando este listado. Agradecemos a quienes deseen aportar otros materiales. Favor dejar sus sugerencias en esta misma entrada.

Entries in English are also welcome. See below.

La cosmovisión indígena, desde los indígenas 

■ Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE): Archivo Sumak Kawsay

■  Con sus prácticas de vida los pueblos construyen milenariamente el Sumak Kawsay, Informe del taller con nacionalidades amazónicas “Construyendo el Sumak Kawsay”, Instituto Quichua de Biotecnología Sacha Supai, 19 mayo 2017

■ Utz K' aslemal, el Buen Vivir de los pueblos mayas, El Telégrafo, 3 enero 2017

■ El Buen Vivir no es desarrollo, ni el desarrollo es sostenible, Ollantay Itzamná (indígena quechua), Biodiversidad en América Latina y el Caribe, 10 nov. 2014. Vía: Servindi.

■ Aprender en la Sabiduría y el Buen Vivir: La Propuesta de la Universidad Amawtay Wasi del Ecuador - Sandra P. Sánchez

■ El Buen Vivir y sus 13 Principios, Crónicas de la Tierra sin Mal

■ El buen vivir guaraní: tekó porã, Crónicas de la Tierra sin Mal

■ Sumak Kawsay, la palabra usurpada, Revista Plan V, abril 2014, Ecuador

■ Comunidad Maya Ixil rescata prácticas del “buen Vivir” en Guatemala, Mayra Rodríguez, Servindi, julio 2014.  

■ El UtzlliiJ K'aslemal • El Raxnaqull K'aslemal | El 'Buen Vivir' de los pueblos de Guatemala, Confluencia Nuevo B'aqtun, junio 2014 (PDF) 

■ Revolución educativa o recolonización posmoderna, Atawallpa Oviedo, en: Varios autores, El correísmo al desnudo, Quito, 2013.

■ Declaratoria del Kawsay-Sacha Tierra Viviente de los territorios de las naciones originarias del Centro-Sur Amazónico, Mujeres Amazónicas del Centro Sur, Movilización por la Vida, Puyo-Pastaza, Amazonía del Ecuador, Octubre 2013. 

■  (video) Secretos del Yasuní: Resistencia, entrevista de Carlos Andrés Vera con Patricia Gualinga, dirigente del pueblo Sarayaku (octubre 2013).

■ Rigooberta Menchú, El valor del conocimiento ancestral, ALAI, 2013.

■ (video) La era del buen vivir - cosmovisión maya (Guatemala), 2012, audio en español, subtítulos en francés.

■ (video) La plurinacionalidad desde la CONAIE (Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) Luis Macas, Quito, 10 enero 2012.

■ Atawallpa Oviedo, Qué es el Sumakawsay. Más allá del socialismo y del capitalismo, Ed. Sumak, Quito, 2011.

Libros y revistas

■ Interculturalidad, plurinacionalidad y sumak kawsay en Ecuador. La construcción de un nuevo modelo de Estado a través de la educación intercultural bilingüe: discurso y realidad, Marta Rodríguez Cruz, Perfiles Educativos [en linea] XXXIX (Julio-Septiembre), México, 2017

■ Conocimiento indígena y políticas educativas en América Latina, UNESCO-OREALC, Santiago, 2017 (PDF).
 
■ Lo común: Alternativas políticas desde la diversidad, Alejandro Robayo Corredor, Carolina Jiménez Martín, José Francisco Puello-Socarrés y Mario Rodríguez Ibáñez, CDPAZ/Planeta Paz, Bogotá, Colombia, 2017

■ El Buen Vivir, una propuesta con potencialidad global, Alberto Acosta, en Revista Investigaciones Altoandinas, Vol. 18, No. 2, Universidad Nacional del Altiplano, Puno, abril-junio 2016 (PDF)

■ Buen Vivir como propuesta política integral: Dimensiones del Sumak Kawsay, Philipp Altmann, Revista Latinoamericana de Política y Acción Pública, 3(1):55-74, 2016 (Repositorio digital FLACSO Ecuador)

■ ¿Es posible el Buen Vivir?, Reflexiones a quemaropa sobre alternativas sistémicas, Pablo Solón, Fundación Solón, 1a. edición, La Paz, 2016

■ Derechos de la naturaleza y políticas ambientales. Etica biocéntrica y políticas ambientales, Eduardo Gudynas, Abyayala, Quito, 2016

■ Cubillo-Guevara, A.P., Hidalgo-Capitán, A.L., García-Álvarez, S., El Buen Vivir como alternativa
al desarrollo para América Latina, Iberoamerican Journal of Development Studies, 5(2):30-57, 2016

■ León, Mauricio, Del discurso a la medición: Propuesta metodológica para medir el Buen Vivir en Ecuador, Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC), Quito, 2015

■ O Bem Viver – Uma oportunidade para imaginar outros mundos, Alberto Acosta,
Autonomia Literária e Editora Elefante São Paulo, 2015

■ Plurinacionalidad y Vivir Bien/Buen Vivir, Dos conceptos leídos desde Bolivia y Ecuador post-constituyentes, Salvador Schavelzon, CLACSO – Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales y Ediciones Abya-Yala, Quito, 2015. (descargar en PDF)

■ Vanhulst, Julien, «El laberinto de los discursos del Buen vivir: entre Sumak Kawsay y Socialismo del siglo XXI», Polis [en línea] 40, Quito, 2015.

■ “Amenazas globales, retos identitarios. La educación intercultural bilingüe como forma de resistencia indígena: el caso del Ecuador”, Marta Rodríguez Cruz, en: Iberoamérica Social: Revista-Red de Estudios Sociales, 2014

■ Cambio Climático y Transiciones al Buen VIvir, Alternativas al desarrollo para un clima seguro, Gerardo Honty y Eduardo Gudynas, CLAES - RedGE, diciembre 2014 (PDF)

■ Desarrollo, Postcrecimiento y Buen Vivir, Alberto Acosta y Esperanza Martínez (compiladores), Fundación Rosa Luxemburg, AbyaYala, 2014 (PDF)

■ El Sumak Kawsay es sin petróleo, Esperanza Martínez (coordinadora), Ecuador, 2014 (PDF)

■ Propuestas para la buena vida, en Papeles No. 128, Icaria Editorial, España, 2014

■ Buen Vivir y descolonialidad. Crítica al desarrollo y la racionalidad instrumentales. Boris Marañón Pimentel (coordinador), Instituto de Investigaciones Económicas UNAM, México, febrero 2014 (PDF)

■ Descolonialidad y cambio societal: experiencias de solidaridad económica en América Latina, Boris Marañón Pimentel (coordinador), Instituto de Investigaciones Económicas UNAM, México / CLACSO, Buenos Aires, 2014 (PDF)

■ A propósito del libro Suma Qamaña y Desarrollo. El T’hinkhu necesario, ¿Suma Qamaña? No, gracias, Carlos Crespo, Bolpress, 21 octubre 2013

■ El Buen Vivir: Sumak Kawsay, una oportunidad para imaginar otros mundos, Alberto Acosta, Abyayala (Quito), Icaria (Barcelona), 2013

■ Contrahegemonía y buen vivir,  Francisco Hidalgo Flor y Alvaro Hernández (coordinadores), Universidad Central, Quito, 2013

■ Educación y Buen Vivir: Reflexiones sobre su construcción (varios autores), Contrato Social por la Educación, Quito, 2012 (PDF).

■ Justicia indígena, plurinacionalidad e interculturalidad en el Ecuador, Boaventura de Souza Santos y Agustín Grijalva Jiménez (editores), Abya Yala/ Fundación Rosa Luxemburg, Quito, 2012.

■ Coraggio, José Luis, Economía social y solidaria, Quito, Abya Yala, 2011.

■ Sumak Kawsay / Buen Vivir y cambios civilizatorios, Irene León (coordinadora), FEDAEPS, Ecuador, 2010.

Entrevistas

■ Entrevista a Alberto Acosta, “El Buen Vivir abre posibilidades más profundas que la simple alternativa económica al neoliberalismo”, por Koldo Unceta, Revista Galde, Rebelión, 02/12/2017

■ Entrevista con François Houtart: "El bien común de la humanidad como matriz de la nueva sociedad", por Cira Pascual Marquina, Aporrea, 19/09/2016

■ Silvia Rivera: “Vivir bien”, palabra hueca que no se cumple para nada, Pueblos en Camino, 1 oct. 2015

■ Alberto Acosta: Los gobiernos quedaron chicos ante el Vivir Bien, La Razón, La Paz, 27 sep. 2015

■ Eduardo Gudynas: Extractivismo, gobiernos "progresistas" y alternativas del Buen Vivir, Rebelión, 12 marzo 2015

■ Eduardo Gudynas, Los gobiernos 'progresistas' son otro tipo de bicho político, Revista Plan V, Quito, 4 marzo 2015.

■ El buen vivir: una conversación con Alberto Acosta, Horizontal, México, 27 feb. 2015.

■ Entrevista con Alberto Acosta sobre el Sumak Kawsay, "El Buen Vivir, en definitiva, es la búsqueda de la vida en armonía", Rebelión, 30 enero 2014

■ El buen vivir en Ecuador: ¿marketing político y proyecto en disputa?, Un diálogo con Alberto Acosta,  ICONOS, Revista de Ciencias Sociales No. 48 de FLACSO-Ecuador En busca del Sumak Kawsay, Quito, enero 2014

■ La alternativa al modelo hegemónico de desarrollo capitalista es el concepto del Buen Vivir. Entrevista con el antropólogo colombiano Arturo Escobar, por el director del Observatorio Sociopolítico Latinoamericano, Fernando Arellano Ortiz, noviembre 2013.

Artículos / ponencias / tesis

■ ¿Y los sistemas alternativos de conocimiento?, Rosa María Torres, OTRAƎDUCACION, 8 febrero 2018

■ Alfredo Pérez Bermúdez, Disyuntiva teórica del Buen Vivir, Réplica, 17.07.2018

■ Verónica Yuquilema, Réplica de Verónica Yuquilema al "pelagato" Martín Pallares, Réplica, 16.07.2018

■ Choque de modelos: ¿buen vivir o extractivismo?, Roberto Ryder López, en: El orden mundial en el S. XXI, 28 noviembre 2017

■ Mauricio León Guzmán, Economía para el Buen Vivir: un enfoque polanyiano, Fuhem Ecosocial, Boletín Ecos 37, Dic. 2016-Feb. 2017.

■ Los nuevos paradigmas de desarrollo en América Latina. El Sumak Kawsay en Ecuador, Patricio Carpio Benalcázar, tesis, Universidad de Alicante, 2016

■ Los cuenteros del Buen Vivir, Mariana Neira, Revista Plan V, 27 octubre 2015

■ Esto se podría pagar con la plata del Buen Vivir de Freddy Ehlers, Mariana Neira, Revista Plan V, 17 agosto 2015

■ El "círculo del Buen Vivir", Mariana Neira, 22 marzo 2015

■ La desnudez del Sumak Kawsay, Andrés Ortiz, Revista Plan V, 18 noviembre 2014

■ Consumo, desarrollismo y buen vivir en el Ecuador, Lizardo Herrera, Revista Plan V, 28 octubre 2014

■ La izquierda pragmática y su retórica kitsch del Buen Vivir, Natalia Sierra, Revista Plan V, 27 octubre 2014

■ ESPECIAL: Sumak Kawsay, la palabra usurpada, Ariruma Kowii, Carlos Pérez Guartambel, Lourdes Tibán y Celso Fiallos, Revista Plan V, 28 abril 2014

■  El Buen Vivir como alternativa al desarrollo, Alberto Acosta, julio 2014

■ Madre Tierra + desarrollo = ¿vivir bien?, Xavier Albó, La Razón, Bolivia, 30 marzo 2014

■ ¿Qué es el Sumak Kawsay?, César Hermida, El Telégrafo, 7 abril 2013

■ Más allá de la economía: el bien común de la humanidad, François Houtart, Argumentum, Vitória, 2013

■ El Buen Vivir, una alternativa al desarrollo, Alberto Acosta, La Jornada del Campo, México, 19 octubre 2013

■ La disputa por el Buen Vivir, Eduardo Gudynas, Diagonal, 17 octubre 2013

■ Contrahegemonía y buen vivir en la fase posneoliberal, Francisco Hidalgo Flor, agosto 2013. 

■ El socialismo del Buen Vivir, Fander Falconí, El Telégrafo, 26 junio 2013

■ ¿Felicidad vs. Buen Vivir?, Holger Paúl Córdova, El Telégrafo, 26 marzo 2013

■ Más Correa: Triunfó el Buen Vivir, Fander Falconí, Página/12, Buenos Aires, 22 febrero 2013

■ Construir el Buen Vivir (Sumak Kawsay), Alberto Acosta, La Línea de Fuego, Ecuador, enero 2013

■ Pensar el Sumak Kawsay - Juan Cuvi, El Comercio, Quito, 17/05/2013

■ El buen vivir, desarrollo alterno al modelo extractivo - Eduardo Gudynas, Un Periódico, mayo 2013

■ (PDF) El Buen Vivir ecuatoriano en el contexto de la Economía Política del Desarrollo (Ecuadorian Good Living  in the context of the Political Economy of Development), Antonio Luis Hidalgo Capitán, Universidad de Huelva, España, 2013.

■ El Buen Vivir o la disolución de la idea del progreso, Alberto Acosta y Eduardo Gudynas, en: La medición del progreso y del bienestar, Propuestas desde América Latina, Mariano Rojas (coord.), México, 2011.

■ Desarrollo, derechos de la naturaleza y Buen Vivir después de Montecristi, Eduardo Gudynas, 2001, en: En: Debates sobre cooperación y modelos de desarrollo. Perspectivas desde la sociedad civil en el Ecuador. Gabriela Weber (editora), Centro de Investigaciones CIUDAD y Observatorio de la Cooperación al Desarrollo, Quito, marzo 2011.

■ Bolivia: Hacia la reconstrucción del Vivir Bien, David Choquehuanca Céspedes, Servindi, 23 marzo 2011.

■ Buen vivir: germinando alternativas al desarrollo, Eduardo Gudynas, ALAI, 28 febrero 2011.

■ Buen Vivir: un necesario relanzamiento, Eduardo Gudynas, ALAI, diciembre 2010.

■ Ecuador: La tierra, el Sumak Kawsay y las mujeres, Irene León, Ecuador, 2010

■ (PDF) La transición ecuatoriana hacia el Buen Vivir, René Ramírez, SENPLADES, Ecuador, 2010.

■ Socialismo del Sumak Kawsay, René Ramírez, SENPLADES, Ecuador, 2010 

■ 25 postulados para entender el "Vivir Bien", David Choquehuanca, Rebelión, 2010.

■ Bolivia: Planificando el “Vivir Bien”, Xavier Albó, Servindi, 19 noviembre 2009

■ La naturaleza no es muda, Eduardo Galeano (Semanario Brecha), Aporrea, mayo 2008

Videos

■ (video) "Buen Vivir Bien" y la Economía Política en Nuestra América, José Francisco Puello Socarrás, Colombia, Seminario CLACSO Comparación y Políticas Públicas, Sesión 11, 2015.

■ Acuerdo para el Buen Vivir 2T - Saberes Ancestrales Capítulo 26, Secretaría Nacional del Buen Vivir, sep. 2015

■ (Video) Sumak Kawsay, Alberto Acosta, enero 2013

■ (video) ¿Qué es el Buen Vivir? - Paco Velasco, Ministro de Cultura del Ecuador, 2013

Eventos

Conferencia Internacional Pos-crecimiento y Buen Vivir: propuestas globales para la construcción de sociedades equitativas y sustentables. FLACSO Ecuador, Friedrich-Ebert-Stiftung (FES-ILDIS) Ecuador y Universidad de Kassel-Alemania, Quito, 26-27 marzo 2014.

- Reseña del diario El Telégrafo, Buen Vivir, entre lo ideal y lo posible, Ecuador, 31 marzo 2014

- Seminario Internacional Socialismo del Buen Vivir en América Latina, SENPLADES y FLACSO Quito, 23 y 24 abril 2013

Documentos oficiales del gobierno del Ecuador 

Plan Nacional de Desarrollo para el Buen Vivir  2013-2017

Compilaciones / especiales

Flacso-Ecuador, Íconos. Revista de Ciencias Sociales No. 48. En busca del sumak kawsay, Quito, 20 enero 2014

(Dossier, PDF) Sumak Kawsay: Recuperar el sentido de vida, América Latina en Movimiento No 452, febrero 2010

Sumak Kawsay, Buen Vivir, en: Socioeco, Sitio de recursos de la economía social y solidaria

Colección de textos y documentos clave sobre el "buen vivir".  CLAES, Uruguay

■ Buen vivir, Sumak Kawsay: Aporte contrahegemónico del proceso andino, por F. Hidalgo Flor. Utopía y Praxis Latinoamericana, 16 (53): 85-94, Universidad de Zulia, 2011. Leer ...

■ El buen vivir mas allá del desarrollo, por Eduardo Gudynas y Alberto Acosta. Qué Hacer, DESCO, Lima (Perú), No 181 - 2011. Leer ...

■ El concepto de sumak kawsai (buen vivir) y su correspondencia con el bien común de la humanidad, por François Houtart. ALAI, Quito, junio 2011. Leer ...

■ Autocontención: mejor con menos, por Joaquim Sempere (Barcelona), publicado en Dossier Enfoques sobre bienestar y buen vivir, CIP-Ecosocial - 2010. Leer ...

■ ¿Medidas de la realidad social? Algunas reflexiones para un (potencial) uso crítico de los indicadores sociales de bienestar, por Mario Ortí (Madrid), publicado en Dossier Enfoques sobre bienestar y buen vivir, CIP-Ecosocial - 2010. Leer ...

■ La revolución del bienestar, por Saamah Abdallah (Londres), publicado en Dossier Enfoques sobre bienestar y buen vivir, CIP-Ecosocial - 2010. Leer ...

■ Más allá del desarrollo: la buena vida, por Gustavo Esteva (México), publicado en la revista América Latina en Movimiento – 2009. Leer ...

■ ¿Vivir mejor o «el buen vivir»?, por Leonardo Boff (Brasil), publicado en ALAI - 2009. Leer

■ El Buen Vivir, una oportunidad por construir, por Alberto Acosta (Ecuador), publicado en la Revista Ecuador Debate N° 75, CAAP - 2008. Leer ...

■ Reflexiones sobre el sumak kawsay (el buen vivir) y las teorias del desarrollo, por Pablo Dávalos (Ecuador) – 2008. Leer ...

■ Wikipedia: Suma Qamaña

English

■ An exchange on Vivir Bien: Old cosmovisions and new paradigms, Eduardo Gudynas, Roundtable on Vivir Bien, Feb. 2018

■ Sumak Kawsay as an Element of Local Decolonization in Ecuador., Philipp Altmann, Latin American Research Review, 52(5), 749–759. DOI, 2017

■ 'Buen Vivir and Nature’s Rights: The Good, the Bad and the Ugly', Eduardo Gudynas, FedEx Global Education Center, USA, Dec. 2105

■ Alternautas: (Re)Searching Development: The Abyayala Chapter, Journal Issue No.1, December 2014 (PDF)

■ What is Vivir Bien? , Systemic Alternatives, Notes for the Debate: Vivir Bien, Buen Vivir, July 30, 2014.

■ Buen Vivir: Today’s tomorrow, Eduardo Gudynas, Systemic Alternatives, 25 April 2014.

■  Buen vivir: the social philosophy inspiring movements in South America, Eduardo Gudynas, The Guardian, 4 Feb. 2013

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
■  Sumak Kawsay: Voces y saberes de la Amazonía ecuatoriana

El «modelo ecuatoriano» de evaluación docente

Rosa María Torres

Fotos: Diario El Telégrafo, 2009

Este texto recoge la conferencia que dí en Buenos Aires (8 julio 2014) en el ciclo Hacia una educación de calidad organizado por el Grupo Clarín, al cual fui invitada como expositora extranjera. Los expositores (paneles sobre "Rol docente y evaluación de resultados" y "Experiencias e innovación en políticas educativas") fuimos Gustavo Iaies, Axel Rivas, Juan José Llach, Alieto Guadagni, Esteban Bullrich, Walter Grahovac, María Inés Vollmer y yo.

En Argentina había entonces y persiste una gran desinformación en torno al gobierno de Rafael Correa (2007-2017), especialmente en torno a la «revolución educativa». La experiencia ecuatoriana es citada tanto por la derecha como por la izquierda.

En 2012 el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, presidido por Mauricio Macri, con Esteban Bullrich como ministro de educación, informó que adoptaba el «modelo ecuatoriano de evaluación docente». Bullrich firmó un convenio de asesoría con el gobierno del Ecuador a través de la entonces ministra de educación, Gloria Vidal, posteriormente designada por Correa como embajadora del Ecuador en Buenos Aires. También el gobernador de la provincia de Buenos Aires, Daniel Scioli, expresó interés en la reforma educativa ecuatoriana.

Macri y Scioli mencionaban la eliminación de los paros docentes como elemento particularmente atractivo del caso ecuatoriano. No obstante, como aclaré, esto vino más bien por el lado de la nueva Constitución (2008). El numeral 15 del Artículo 326 "prohíbe la paralización de los servicios públicos de educación".

Incluyo al pie algunas referencias al respecto tanto de medios argentinos como de medios gubernamentales del Ecuador.

Ver también mi blog Ecuador: La batalla en torno a la evaluación docente, en el cual fui registrando lo publicado en los medios ecuatorianos durante la batalla librada entre el gobierno de Rafael Correa y la Unión Nacional de Educadores (UNE) en 2008-2009.

"Si la UNE sigue así de politizada y de mediocre, creo otra organización de maestros" amenazó Correa en diciembre de 2008. Así hizo, en efecto. Se involucró personalmente en la organización de la Red de Maestras y Maestros por la Revolución Educativa, la cual se oficializó en 2015. En agosto de 2016 el gobierno allanó las instalaciones de la UNE y el ministerio de educación dispuso la disolución de la organización. Mediante un decreto ejecutivo se le retiró a la UNE la personería jurídica. Estas acciones fueron  condenadas por la OIT, por Derechos Humanos de la ONU y por la Internacional de la Educación. En noviembre de 2018, el gobierno de Lenin Moreno restituyó la personería jurídica a la UNE.

Buenos días. Gracias por la invitación.

Lo que voy a presentar es una visión crítica del «modelo educativo ecuatoriano» y específicamente de las políticas docentes y de evaluación.

El «modelo educativo ecuatoriano»

Si tengo que caracterizar en pocas palabras al actual «modelo educativo ecuatoriano», lo caracterizaría como centralizador, autoritario, normativo, sin o con muy baja participación social, fuertemente estandarizado, caro, alejado del sumak kawsay o buen vivir (cosmovisión indígena incorporada a la Constitución de 2008 como sustituto al «desarrollo»), con las prioridades al revés. Menciono dos de esas prioridades al revés:

Infraestructura versus docentes  Sabemos que los docentes son el factor principal de la calidad de la educación en el medio escolar. Esto es ya - o debería ser - parte del sentido común en el campo educativo. Esta es la conclusión y la recomendación de innumerables investigaciones y evaluaciones, incluida la prueba internacional PISA. No obstante, las prioridades en la «revolución educativa» ecuatoriana vienen siendo, en este orden: 1 infraestructura, 2 tecnologías, 3 docentes. Los docentes son el gran Talón de Aquiles de este proceso. Se han construido a la fecha 33 Unidades Educativas del Milenio (UEM), megaplanteles con capacidad para más de mil alumnos, funcionando en dos jornadas (costo: entre 2 y 6 millones de dólares cada una). Se pretende convertir todos los planteles escolares en UEM; se vienen cerrando las escuelas unidocentes, las comunitarias, las alternativas. Según Correa, se requieren 5.500 UEM en el país; para el 2017, después de 10 años de gobierno, espera llegar con 1.000. (Hasta fin de su gobierno se construyeron en realidad 100 UEM, las cuales atendían a menos del 3.6% de la matrícula en el sistema público. Ver: Elefantes blancos: La estafa social de las escuelas del milenio).

Educación superior versus educación inicial y básica  Es también ampliamente reconocido que la educación inicial y la educación básica son los pilares de una buena educación escolar. No obstante, en el Ecuador de Correa la educación superior - asociada con conocimiento, talento humano, innovación, aunque todos ellos se forjan desde la infancia, dentro y fuera de las aulas - ocupa un importante sitial y la mayor inversión. La educación inicial fue la última en tenerse en cuenta y con un bajo presupuesto. En la educación básica (10 años de escolaridad) la prioridad se puso en el acceso, la gratuidad y la infraestructura.

Políticas docentes

En 2009, a dos años de iniciado el gobierno de Correa, se hizo la primera evaluación de desempeño docente en el país (prueba, observación de clase, autoevaluación y evaluación entre pares). Igual que en todos los países latinoamericanos donde se ha anunciado evaluación docente, la resistencia del sindicato no se hizo esperar. También igual que en otros países, la evaluación se inició como voluntaria y terminó imponiéndose al poco tiempo como obligatoria.

La confrontación gobierno-sindicato y la violencia verbal y física fueron escalando y extendiéndose a niveles impensables. A nueve meses de movilizaciones docentes siguió un paro nacional de 22 días. En las principales ciudades y en varias ciudades menores entró en escena la fuerza pública. En muchos planteles y recintos la prueba se tomó con presencia policial. A quienes no se presentaron a la evaluación se les aplicó sumarios administrativos. En el fragor de la batalla, en diciembre 2008, Correa amenazó a la UNE con crear una organización docente paralela, lo que concretó con la creación de la Red de Maestros por la Revolución Educativa.

"La UNE fue derrotada de forma aplastante" sentenció Correa al término de la batalla con la UNE (10 octubre 2009). El «modelo ecuatoriano de evaluación docente» puede en efecto considerarse exitoso si el objetivo es desarmar el sindicato docente y someterlo a la rectoría del Estado. El problema es que no se puede separar al sindicato y a su dirigencia del magisterio, y que no se puede reformar y menos revolucionar la educación sin la participación activa de los docentes. Los maestros ecuatorianos organizados en torno a la UNE fueron doblegados, desacreditados, y eliminados de todo diálogo con el gobierno. El ministro de educación Augusto Espinosa dijo que no dialogará con la UNE hasta que "pida perdón al país por el daño que le ha hecho a la educación".

Los resultados de las pruebas, al final, no fueron tan malos como se esperaba. La mayoría de maestros obtuvo calificaciones entre bueno y satisfactorio; una minoría obtuvo puntajes malos o excelentes.

No es claro para qué sirvieron los resultados de la evaluación. Se dijo - como siempre se dice - que servirían para optimizar la oferta de capacitación, pero ésta se limitó a cursos puntuales en torno a temas que revelan problemas en las pruebas SER. Más adelante se empezó a capacitar a los docentes para preparar a los estudiantes para el examen de ingreso a la universidad (ENES).

La opinión pública aplaudió la propuesta de evaluación docente (la evaluación siempre se presenta como indispensable para la "mejoría de la calidad de la educación", aunque no se explican las mediaciones entre una y otra) y muchos vieron con agrado la derrota del sindicato, con una larga tradición de paros y al que se endosan muchos males de la educación nacional. De hecho, muchos sectores consideran la derrota del sindicato como un logro del gobierno de Correa.

La inversión en educación, tema recurrente en el discurso gubernamental, engancha a la sociedad, pese a que - como lo confirman entre otros los informes de PISA - a mayor inversión no corresponde necesariamente mejor educación; más importante qué cuánto se invierte es cómo y en qué se invierte (calidad del gasto). El Ecuador se benefició en estos años de los altos precios internacionales del petróleo, las remesas de los migrantes y una política fiscal que ha venido creando cultura fiscal. Pero los recursos no alcanzan para el alto nivel de gasto, por lo que se recurrió nuevamente al endeudamiento y se echó atrás la decisión de no explotar el Yasuní, una de las zonas más biodiversas del planeta, pese a que la nueva Constitución lo prohibe y reconoce derechos a la naturaleza.

La infraestructura es otro tema que encandila y que llena fácilmente el lugar de la esperada «calidad» de la educación. La cuestión central, el qué y el cómo se enseña y aprende, continúa sepultada. Educar a la ciudadanía en el tema educativo a fin de calificar su participación y su exigencia, es imprescindible para elevar la calidad de la educación.

El gobierno estableció un alto puntaje (900 puntos) en el examen de ingreso a la universidad (ENES) para quienes optan por el magisterio, así como para la carrera médica. No obstante, el resultado de esta medida fue que se vaciaron las facultades de pedagogía, pues son pocos los estudiantes que obtienen ese puntaje. Recordemos que a Finlandia - siempre mencionada - le ha tomado décadas elevar los estándares de la carrera docente. El Ecuador pretende hacerlo en un período de gobierno. Miles de docentes se han acogido a la jubilación. Y estamos importando docentes extranjeros, sobre todo españoles.

Los postulantes al programa Quiero Ser Maestro deben pasar por pruebas de razonamiento, conocimientos y personalidad. En la Universidad Nacional de Educación (UNAE), inaugurada en abril de 2014, se pretende formar a una nueva generación de maestros. Correa dijo que se graduarán 800 maestros por año. La mayoría de los docentes contratados (formadores de maestros) son extranjeros. También se ofertó a los docentes ecuatorianos becas para estudios de maestría en programas semipresenciales con universidades españolas. La idea de que lo extranjero es lo bueno en materia educativa y de que hay que salir del país para beneficiarse de esta «revolución educativa» viene instalándose en la mentalidad y en la aspiración de los ecuatorianos, en contradicción con todo lo que supone la adopción del sumak kawsay y la construcción de un modelo propio.

Resultados de aprendizaje escolar

El Ecuador tiene una educación de baja calidad, bajos aprendizajes escolares y bajos niveles de lectura en el contexto latinoamericano según el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC).

Los bajos niveles de aprendizaje lo confirman las diversas pruebas nacionales e internacionales aplicadas en el país.

- Pruebas Aprendo: Aplicadas desde 1996 y posteriormente en 1997, 1998, 2000 y 2007, midieron conocimientos en 3º, 7º y 10º año de educación básica, en Lenguaje/Comunicación y Matemática. (Ver el Informe Aprendo 2007).

- Pruebas SER: Vienen aplicándose desde 2008 en 4º, 7º y 10º de educación básica, y en 3º de bachillerato, en Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios Sociales. En junio de 2014 se agregó la prueba Ser Bachiller aplicada a los estudiantes que concluyen el bachillerato.

La prueba SER 2009 mostró una gran brecha entre planteles públicos y privados. El puntaje más alto fue 13 sobre 20, en un plantel privado de la capital. Correa felicitó y premió a los planteles privados y criticó a los planteles y al magisterio público.

También fueron pobres los resultados de las pruebas SER Estudiante 2013 y SER Bachiller 2014, divulgados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL), creado en noviembre 2012.

- Cerca de la mitad de los estudiantes no alcanza niveles elementales en las áreas evaluadas. Los con puntajes excelentes rondan el 2%. "La nota esperada es 700/1000. En todos los niveles se está por debajo de este valor. Los estudiantes de bachillerato promediaron 674 a nivel nacional" (escala: 700-800 aprobado, 800-950 satisfactorio, 950-1000 excelente).

- Las diferencias entre planteles públicos y privados es grande: en 4°año la diferencia es de 47 puntos, en 7° de 34, en 10° de 54 y en 3° de bachillerato de 44 (las diferencias se atribuyen al estatus económico-cultural de las familias).

- No existen diferencias significativas de género aunque, como es usual, en Lengua las mujeres obtienen mejores puntajes, en este caso marcado en 7º año.

- No se indican datos por rural/urbano, salvo en la prueba Ser Bachiller, donde la brecha es acentuada. 

- La Sierra es la región con mejor desempeño, frente a la Costa, la Amazonía y Galápagos. 

(Ver: INEVAL/Resultados Evaluación SER Estudiante 2013).

- Pruebas del LLECE - Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, coordinado por la UNESCO. La segunda prueba (SERCE, 2006) ubicó al Ecuador en el grupo de países con rendimientos escolares más bajos. La tercera prueba (TERCE, 2013) ubicó al país en la media regional y con algunos puntajes aún por debajo de la media. (Ver: El Ecuador y las pruebas del LLECE: SERCE y TERCE).

- PISA for Development: El Ecuador participó por primera vez en 2016 en la prueba internacional PISA a través del piloto de PISA for Development creado por la OCDE para países de ingresos medios y bajos.

Algunos artículos periodísticos relacionados (Argentina y medios gubernamentales Ecuador)

- "La propuesta de Bullrich de atar salario a capacitación y a evaluación", Laura Marrone, especial para Argenpress, 7 feb. 2011.

- “Es importante que participe el gremio”, El modelo de evaluación docente en Ecuador, explicado por su Ministra de Educación. Página/12, Buenos Aires, 3 junio 2011.

- Buenos Aires replicará evaluación a docentes que se efectúa en Ecuador, Ecuador Inmediato, 18 junio 2011.
- Esteban Bulrich recibió a la Ministra de Educación de Ecuador, Gloria Vidal, 18 nov. 2011.
» El gobierno porteño puso en marcha un índice de calidad de los colegios, Infobae, 7 dic. 2012. “Lo dijo la ministra de Educación de (Rafael) Correa, de un gobierno socialista: ‘Lo que no se evalúa, no sirve’. Tenemos que evaluar para saber cómo estamos”: Macri.

- "Ranking de escuelas: El socialismo según Macri", UTE (Unión de Trabajadores de la Educación), Buenos Aires, 7 dic. 2012.
- En Buenos Aires se replicaría modelo educativo ecuatoriano, El Telégrafo, Ecuador, 21 abril 2014.
- Argentina buscaría “importar” las reformas educativas que realiza el gobierno de Rafael Correa en Ecuador, ANDES, Quito, 24 abril 2014 

- Macri y Scioli quieren instrumentar la reforma educativa de Correa, La Política Online, 24 abril 2014. La estrategia de cada uno para imitar al presidente de Ecuador, que no permite paros y evalúa a los docentes. 
- La mala educación, Milton Luna, El Comercio, 8 julio 2014

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«Sisu» en Finlandia, «Gambaru» en Japón

Rosa María Torres

La clave de un sistema educativo no está en la educación sino en la cultura. De hecho, es sobre todo por eso que los «modelos educativos» no son transplantables. Más allá de los elementos escolares usualmente destacados en los casos de Finlandia o de Japón, el «Sisu» y el «Gambaru» están en el trasfondo de sus respectivas historias y modelos educativos.

Nuestras sociedades y nuestros sistemas educativos han dado siempre gran importancia a la inteligencia como clave del aprendizaje y hasta del éxito en la vida. Se asume - equivocadamente - que el «buen alumno» es tal porque es inteligente y se espera del inteligente que sea «buen alumno». Esfuerzo y perseverancia se consideran secundarios, y, en todo caso, recursos compensatorios de los cuales deben echar mano los menos aptos, los sin capacidades «innatas».

No obstante, en otros países y culturas lo que más se valora y premia es precisamente el esfuerzo y la perseverancia. La familia, el sistema escolar y todos los sistemas de socialización y aprendizaje se orientan a cultivarlos como parte de la cultura, de la construcción de ciudadanía y del desarrollo de la nación.

Sisu en Finlandia

Finlandia, reconocida y nombrada por su modelo educativo y otras conquistas sociales, no se entiende sin el Sisu. No todo en el sistema escolar se explica con políticas, variables e insumos planificables, medibles y controlables; hay un sustrato cultural, único e intransferible, sobre el cual descansan muchos de esos logros y la particular manera de encararlos.

The New York Times afirma que Sisu es "la palabra que describe a Finlandia" y "la palabra favorita de los finlandeses". Sisu es un rasgo cultural, una mentalidad, una cualidad interior, una filosofía de vida. Se traduce al español generalmente como voluntad, esfuerzo, tenacidad, perseverancia, resiliencia. No obstante, los finlandeses consideran que Sisu no tiene una traducción exacta en otras lenguas. Incluye entre otros saber manejar el estrés, sobreponerse a la adversidad, honestidad, pasión por un ideal o por una meta a largo plazo.

Sisu viene de lejos. La palabra fue popularizada a raíz de la guerra de 1939–1940 y la invasión de la Unión Soviética. El 30 de noviembre de 1939 la Unión Soviética declaró la guerra a Finlandia, a poco tiempo de iniciada la Segunda Guerra Mundial. La llamada “Guerra de Invierno”, para la que se anticipaba una derrota finlandesa, duró 105 días y terminó en una gran derrota para los rusos.

En 1940, la revista Time reportaba:

"Los finlandeses tienen algo llamado Sisu. Es coraje, ferocidad y tenacidad, habilidad para seguir luchando después de que la mayoría de personas habría renunciado a hacerlo, y de luchar con la voluntad de ganar. Los finlandeses traducen Sisu como «el espíritu finlandés», pero es mucho más que eso".

En los 1940s, el diario finlandés Uusi-Suomi organizó un concurso en el que pidió a los lectores contribuir a definir el término. En tiempos más recientes, en el Tercer Congreso de Psicología Positiva realizado en Los Angeles en 2013, Sisu fue conceptualizado como una reserva de poder y una competencia psicológica que empuja a las personas a acciones extraordinarias frente a problemas o situaciones difíciles, ya sea mentales o físicos. 

Una encuesta en línea realizada en 2013 mostró que el Sisu sigue siendo altamente valorado en la sociedad finlandesa. Se recibieron más de mil respuestas. Entre otros, se dijo que es un poder que, en situaciones adversas o desafiantes, anima a las personas a actuar y a ir más allá de sus capacidades ordinarias o percibidas. 83% de quienes respondieron dijeron que Sisu es una cualidad flexible que puede cultivarse mediante la práctica consciente. La mayoría dijo tener interés en continuar desarrollando esa capacidad.

Los países nórdicos vienen dominando el Informe Mundial de la Felicidad de la ONU desde que éste se inició en 2012. En 2018, por primera vez, Finlandia se ubicó en primer lugar (venía del quinto lugar en 2017). En esa oportunidad, el sisu apareció destacado como una de las claves del sentimiento finlandés de felicidad, incluyendo el disfrute de la vida al aire libre y del contacto con la naturaleza, incluso en temperaturas y en condiciones que para otros serían inmanejables, y el gusto por actividades físicamente desafiantes, como movilizarse en bicicleta en la nieve o sumergirse y nadar en agua helada, seguido de un reconfortante sauna, central en la cultura finlandesa.

Gambaru en Japón

En Japón vale más la perseverancia que la inteligencia y el esfuerzo que el resultado. Buen niño, buen alumno (y, más tarde, buen trabajador, buen profesional, buen ciudadano) no es quien tiene talento y habilidades naturales sino quien persiste, se esfuerza, da todo de sí. La aptitud y la habilidad no se consideran cualidades heredadas, sino adquiridas a través del esfuerzo y la disciplina. La educación, tanto en el sistema escolar como en la familia, se centra en orientar y estimular el gambaru entre niños y jóvenes.

Ganbaru o gambaru es persistencia, tenacidad, esfuerzo. A menudo se traduce como "hacer lo mejor que uno puede" o "dar lo mejor de uno mismo", pero en verdad significa dar más de lo que uno puede. La palabra enfatiza el comprometerse con una tarea hasta terminarla y el esfuerzo sostenido como vía para superar toda clase de obstáculos.

Los japoneses utilizan la palabra gambaru cotidianamente, al despedirse y también al final de una carta o misiva. “Gambatte kudasai!” - “¡trabaja duro! ¡da lo mejor de ti!”- equivale a nuestro “¡suerte! ¡que te vaya bien!”. "Gambarimasu!" "¡Me esforzaré!", responde la otra persona. Así, las personas se desean entre sí no suerte sino lo mejor de su esfuerzo.

El esfuerzo, en la cultura japonesa, es motivo de orgullo, valía, mérito y satisfacción personal. Lo más importante es el esfuerzo; el resultado es secundario y, en muchos casos, irrelevante. Se reconoce que un resultado exitoso puede depender de muchos factores que no están bajo nuestro control, tales como el talento, la suerte o la disponibilidad de recursos financieros. Pero sobre lo que cada persona sí tiene control es sobre su propio esfuerzo y esto es lo que la hace valiosa y admirable. Gambaru funciona, así, como un sistema igualador pues permite a los no tan talentosos competir con los talentosos en un pie de igualdad y a menudo superarlos.

Sabido es que los estudiantes japoneses tienen una predisposición a esforzarse mucho en el estudio. Investigaciones indican que la mayoría de estudiantes japoneses encuentra satisfacción y orgullo en ese esfuerzo, no necesitando estímulos o controles externos para desplegarlo. Hay quienes eligen situaciones de gambaru entre sus "mejores experiencias" educativas.

En el terremoto de 1995 en Kobe, el eslogan «Gambaru Kobe» alentó a la gente a reconstruir su ciudad y sus vidas. En el terremoto de 2011, gambaru fue una de las palabras más usadas.

Para saber más
» Wikipedia/Gambaru
» Desde Japón, la cultura del Gambaru
» Word of the Week: Gambaru
» Gambaru: Japanese students’ learning persistence, Neil Cowie, Foreign Language Education Centre, Okayama University
» La disciplina (Mitos y verdadees Japón-Colombia), Yokoi Kenji
» “Sisu”, la fabulosa estrategia finlandesa para los momentos difíciles, Anna Forés
» Try a bracing blast of sisu! The new Scandi outdoor craze from the world's most happy nation that Finns claim boosts wellbeing and keeps you happy, Daily Mail, 17 March 2018

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» Una educación que no valora el propio esfuerzo

Escuelas verdes, azules, rojas y rosadas

Rosa María Torres

English: The green, the blue, the red and the pink schools
 

Esta es una presentación que hice en un taller panafricano en Conakri, Guinea, en 1993. Tiene una historia. Era un taller de UNICEF sobre educación no-formal. Yo debía explicar las diferencias entre formal, no-formal e informal. Nunca han sido del todo claras estas diferencias, explicarlas y lograr que las personas las entiendan. Después de batallar con las palabras, decidí pasar a los colores. Con ayuda de unas pocas transparencias, cuatro marcadores y un retroproyector improvisé un relato sobre la historia de la educación: las escuelas verdes, las azules, las rojas y las rosadas. ¡Funcionó! La audiencia, entusiasmada, terminó aplaudiendo de pie. Como en un performance. Mi colega de UNICEF, Cyril Dalais, con quien co-coordinaba el taller, me convenció de poner la historia por escrito. Lo hice. Muchos empezaron a llamarle poema. Tuvo gran éxito, sobre todo en Africa. En 2001 la ADEA (Aasociación para el Desarrollo de la Educación en Africa) me invitó a presentarlo en su Bienal en Tanzania. Lo escribí originalmente en inglés. Traducido al español, tiene menos brillo. Al menos, eso me parece...

 

Habían construido y vivido toda su vida con sus escuelas verdes,

verdes como el paisaje y las montañas a los que se habían acostumbrado.

Los niños aprendían a ser niños y a prepararse para la adolescencia,

los adolescentes aprendían a ser adolescentes y a prepararse para la edad adulta,

los adultos aprendían a ser adultos, marido y mujer, padres de familia,

miembros plenos de su grupo y de su comunidad.

Cultivaban el lenguaje del cuerpo,

el arte de observar y tocar,

de escuchar y hablar.

Aprendían en el juego y en el trabajo,

de los cuentos, en la danza,

y del consejo de los viejos.

El currículo era la vida

y aprender un compromiso de por vida.

Y, entonces, un día, los hombres de ojos azules llegaron con sus escuelas azules,

azules como el océano que les había traído allí.

Lectura y escritura

            ortografía

matemáticas

            ciencia

historia y geografía

            materias y deberes

uniformes y horarios

            exámenes de respuesta múltiple

pruebas y certificados.

Los niños aprendían a ser adolescentes,

los adolescentes aprendían a hacerse adultos,

los adultos dejaron de aprender

y se olvidaron de seguir aprendiendo.

El saber común pasó a negarse en el aula

jugar, cantar y bailar pasaron a denominarse "actividades extracurriculares"

la palabra escrita fue colocada en un altar

la sabiduría fue declarada propiedad de los profesores y los libros.

Los lazos entre educación y vida

entre escuela y comunidad

se hicieron cada vez más tenues.

Un término sofisticado, "educación informal",

se inventó para nombrar algo tan simple como el aprendizaje permanente.

Aprender para la vida, hasta entonces reino de lo obvio,

pasó a involucrar un complejo proceso de planificación curricular,

búsqueda de relevancia y paquetes de habilidades para la vida.

Las escuelas azules, con su poder azul,

empezaron a desparramarse por todos lados,

como los lagos y los ríos.

Alguien empezó a hablar del "Sistema Azul".

Azul pasó a ser sinónimo de bueno, moderno, avanzado.

Las escuelas verdes fueron desdeñadas y escondidas

detrás de los arbustos verdes, las verdes montañas, la verde selva.

Empezaron a ser llamadas "tradicionales"

y "tradicional" quería decir malo, atrasado, salvaje.

Pronto se hizo evidente que el verde y el azul eran difíciles de mezclar.

Y aunque muchos niños verdes empezaron a asistir a las escuelas azules

y se vieron obligados a aprender en el nuevo idioma azul que no comprendían,

nadie pudo impedir que continuaran aprendiendo en sus hogares y comunidades verdes

sus valores verdes y su currículo verde útil para la vida.

Con el tiempo, inevitablemente, con tanto verde dentro y fuera de ellas, las escuelas azules empezaron a lucir un poco verdes,

un poco verdosas.

Las escuelas verdes, inevitablemente, también cambiaron,

para bien y para mal.

Algunas desaparecieron, otras sobrevivieron,

algunas permanecieron incambiadas, atadas al pasado,

otras evolucionaron con el tiempo, abiertas al presente y al futuro.

El Sistema Azul, con sus vestimentas formales y sus maneras circunspectas,

pronto dejó en evidencia sus desajustes y problemas

y fue necesario inventar nuevas palabras para nombrarlos:

analfabetismo

            analfabetismo funcional

                       repetición

                                   deserción

                                           ineficiencia

                                                    mala calidad

                                                            bajos resultados de aprendizaje

                                                                        exclusión

                                                                               inequidad

Curiosamente,

las escuelas azules,

con su larga lista de debilidades y vicios,

empezaron a ser llamadas "escuelas tradicionales"...

¡igual que habían llamado una vez a las escuelas verdes!

Y entonces se creó una gran confusión

y nadie pudo entender nada.

Alguien propuso una idea brillante:

¡escuelas rojas!

no-verdes, no-azules:

¡rojas!.

Otro tipo de escuela:

            activa

                   flexible

                           relevante

                                      centrada en el alumno

                                               orientada a resolver problemas

                                                             basada en la comunidad.

Algunos, entusiastamente, fueron incluso más lejos:

¡otro sistema!

¡un Sistema Rojo!

Muchos acogieron la idea

y se dedicaron vehementemente a construir las nuevas escuelas

rojas

no-verdes

no-azules.

Pero al poco tiempo

los innovadores no-azules empezaron a darse cuenta

de que necesitarían construir miles, millones de escuelas rojas.

Y que les tomaría miles, millones de años.

Y que las escuelas verdes y las escuelas azules prestaban poca atención a las escuelas rojas.

Y que las escuelas rojas eran en efecto azules y verdes en muchos sentidos

porque el verde y el azul no eran simplemente colores

sino mentalidades, valores, culturas

largamente enquistados en las mentes y las historias de los pueblos.

Y así renovadores e innovadores llegaron a la conclusión

de que el rojo debía esparcirse por todas partes

no en un Sistema Escolar Rojo por separado

sino en todas las escuelas, verdes y azules,

tomando lo mejor de ambas.

trabajando con niños, jóvenes y adultos

en reuniones comunitarias y asambleas de gobierno,

usando canciones y poemas,

documentos formales y tiras cómicas,

periódicos y hojas volantes,

la televisión y la radio,

en el hogar, en el lugar de trabajo, en la iglesia.

Han iniciado la tarea de pintar

y las escuelas rosadas que empiezan a florecer

dejan ver, brillante, un verde azulado en el trasfondo.

* Incluido en inglés en: Education News, Issue 12, UNICEF, New York, April 1995.

Preguntas y respuestas sobre educación de adultos

Rosa María Torres

Educación de personas jóvenes y adultas

¿Qué se considera 'joven'?

Las definiciones de 'joven' varían en cada país y se usan de manera diferente en cada política o programa. En algunos se considera 'joven' desde los 15 hasta las 24 años de edad, en otros hasta los 35 e incluso 40 años. La etapa considerada 'juventud' viene alargándose. Algunos consideran 'joven' a quien continúa dependiendo económicamente de sus padres.

¿Qué se considera 'adulto'?
Generalmente se llama 'adulto' a la persona mayor de 15 años. Como consecuencia del alargamiento de la vida, la edad adulta viene alargándose. Se agregó el concepto de 'tercera edad' (a partir de los 60 o 65 años) e incluso el de 'cuarta edad'. Se proponen nuevas segmentaciones de 'la edad adulta', la más larga de la vida. Hay quienes consideran que la 'edad adulta' se extiende hasta el fin del trabajo y el inicio de la jubilación, para quienes acceden a ésta.

¿Conviene juntar en un mismo programa o clase a adolescentes, jóvenes y personas mayores?

NO. Donde sea posible, es mejor organizar grupos de edad más homogéneos. Un joven y una persona mayor tienen intereses diferentes, aprenden a ritmos diferentes y pueden sentirse incómodos aprendiendo juntos.

¿La educación de adultos es competencia del Ministerio de Educación?

NO necesariamente. Todos los ministerios y entidades estatales hacen de hecho educación/capacitación de adultos, aunque no lo sepan o expliciten (educación de padres y madres, trabajadores, miembros comunitarios, etc.). La educación de adultos atraviesa a las distintas entidades y políticas del Estado y no tendría por qué depender de un único Ministerio.

¿La educación de adultos es siempre educación no-formal?

NO. La educación de adultos se inició como educación compensatoria, generalmente bajo la modalidad de educación no-formal, pero hoy en día gran parte de la educación de adultos es también educación formal (escolarizada).

¿Educación de adultos es lo mismo que educación popular?

NO. La educación popular no se refiere únicamente a las personas adultas, aunque muchos hacen esta asociación. La educación popular se plantea como una opción de educación transformadora para todo el sistema educativo, dentro y fuera del sistema escolar, y para todas las edades.

¿El principal objteivo de la educación de jóvenes y adultos hoy es "abatir el rezago educativo"?
NO necesariamente, si por "rezago educativo" se entiende no haber completado determinado nivel de escolaridad (primaria, básica, media). Hay múltiples necesidades de aprendizaje que no pasan por ofertas educativas formales. Por otra parte, "abatir" y "rezago" no parecen los términos más apropiados para referirse al empeño por ampliar la escolaridad de las personas y certificar sus conocimientos.

Alfabetización

¿Es posible erradicar el analfabetismo?
NO si no se trabaja simultáneamente, de manera sistemática y profunda, en las dos principales fuentes de reproducción del analfabetismo: la falta de acceso a la escuela (a su vez vinculada por lo general a la pobreza) y el acceso a la mala escuela (que también afecta sobre todo a los más pobres: la escuela que expulsa, castiga, malenseña, genera antipatía hacia la lectura y la escritura).

En todo caso, 'erradicar' no es el término indicado, pues el analfabetismo no es una plaga o una epidemia sino una problemática social. Lo que es preciso erradicar es la terminología discriminatoria, negativa y bélica usualmente asociada al analfabetismo ('lacra', 'ceguera', 'guerra', etc.).

El término alfabetización, ¿se aplica solo a personas mayores de 15 años?
NO. Alfabetización se aplica a todas las edades. Aprendemos a leer y escribir dentro y fuera del sistema escolar. Alfabetizar es, de hecho, misión fundamental atribuida históricamente a la escuela.

¿A qué se llama 'analfabetismo puro' ('analfabetos puros')?
Se llama 'analfabeto puro' a quien no ha ido a la escuela. Es cada vez más raro encontrarlos; muchos jóvenes y adultos que asisten a clases de alfabetización han ido al menos uno o dos años a la escuela. Por otro lado, la lectura y la escritura están cada vez más extendidas en la sociedad, incluso en lugares pobres y apartados, lo que hace que las personas analfabetas entren en contacto con la cultura escrita.

 ¿A qué se llama 'analfabetismo funcional' ('analfabetos funcionales')?
A leer y escribir sin comprender cabalmente lo que se lee y escribe. En realidad, no obstante, toda alfabetización, para ser tal, debería ser funcional. Hay quienes asocian 'analfabetismo funcional' con 'educación incipiente' (menos de cuatro años de escolaridad).

¿Las personas analfabetas son ignorantes?
NO. El aprendizaje ocurre de manera permanente, a lo largo de toda la vida, no solo a través de la cultura escrita (leyendo y escribiendo) ni solo gracias a la escuela. Una persona analfabeta sabe muchas cosas, producto de la vida, del trabajo, de la experiencia, del contacto con los demás. Hay personas analfabetas o con baja escolaridad que tienen gran sabiduría.

¿Aprender a leer y escribir es fácil?
NO. El aprendizaje de la lectura y la escritura es un aprendizaje complejo, que toma tiempo y que se desarrolla y perfecciona en el ejercicio mismo de leer y escribir.

¿Se puede aprender a leer y escribir en tres meses?
NO. Ni niños ni jóvenes ni adultos. Un corto programa de alfabetización no asegura la capacidad para leer y escribir de manera autónoma. En el sistema escolar, se recomienda hoy que la alfabetización sea no un objetivo del primer o segundo grado sino de toda la educación básica. Dada la creciente complejidad y diversidad de la lectura y la escritura, y de sus soportes (ya no solo papel y lápiz sino teclados, pantallas, etc.) cada vez más se entiende que la alfabetización no es una etapa sino un proceso de aprendizaje y autoaprendizaje que se extiende a lo largo de la vida.

¿Escribir (dibujar) el propio nombre es estar alfabetizado?
NO. Escribir o dibujar el propio nombre puede ser apenas el primer paso en el aprendizaje y desarrollo de la escritura.

¿Copiar es saber escribir?
NO. Escribir es una actividad esencialmente creativa. Quien sabe escribir es capaz de expresar sus propias ideas, sin necesidad de copiar ni de tomar dictado.

¿Leer sin entender es leer?

NO. Leer implica comprender lo que se lee. La lectura sin comprensión es apenas descifrado.

¿Qué es estar alfabetizado?
Hoy en día puede considerarse alfabetizada a una persona (niño, joven, adulto) que es capaz de leer y escribir comprensivamente, con autonomía, tanto dentro como fuera del aula, en contextos reales (la calle, la comunidad, el mercado, la biblioteca, etc.) y en diversos soportes.

Las personas que han ido a la escuela, ¿pueden darse por alfabetizadas?
NO. Haber ido a la escuela no asegura que la persona (niño, joven, adulto) haya aprendido a leer y escribir. Millones de niños en el mundo terminan cuatro años de escuela y hasta la educación primaria o básica, sin haber aprendido a leer y escribir.

¿La pregunta SI/NO ("¿Sabe ud. leer y escribir?") ayuda a determinar si una persona es analfabeta o a determinar la tasa de analfabetismo de un país?
NO. Porque se basa en la autopercepción de las personas y esa percepción es a menudo equivocada o inexacta. Porque muchas personas no tienen claro qué es "saber leer y escribir". Muchas creen que haber ido uno o más años a la escuela es estar alfabetizado. Muchas ocultan su condición de analfabetas. Y porque no existe la dicotomía analfabetismo/alfabetismo sino mas bien un continuo con diferentes niveles de dominio de la lengua escrita.

¿Se puede aprender a leer y escribir en una lengua que no se entiende o no se domina?
NO. Nadie puede aprender en una lengua que no entiende o domina. Por eso, aprender en la lengua materna es un derecho y una necesidad.

¿La lectura y la escritura ayudan a preservar una lengua?
SI. Una lengua que solo se maneja a nivel oral, está generalmente condenada a desaparecer. La escritura permite el registro, contribuye a la permanencia.

¿La persona que sabe leer y escribir en una lengua indígena (aunque no sepa hacerlo en la lengua oficial) debe considerarse alfabetizada?
SI. Quien sabe leer y escribir, en cualquier lengua, es una persona alfabetizada.

Quien aprende en lengua indígena, ¿debe luego alfabetizarse en español?
NO. La alfabetización se hace una sola vez. Alguien que aprende a leer y escribir en lengua indígena puede después hacer la transferencia de esa competencia al español.

¿Hay más mujeres o más hombres analfabetos en el mundo?
El analfabetismo afecta más a las mujeres. Dos terceras partes de las personas analfabetas en el mundo son mujeres. La situación no cambia.

Quiénes asisten más a los centros de alfabetización: ¿hombres o mujeres?
Usualmente hay más mujeres que hombres en los centros de alfabetización.

¿Hombres y mujeres aprenden de la misma manera?
NO. Y en el caso específico de la lengua, las mujeres tienen ventajas frente a los hombres. Esto se debe la particular configuración del cerebro femenino.

¿Conviene que hombres y mujeres aprendan juntos en los centros de alfabetización?
Es mejor preguntarles a ellos mismos qué prefieren. Muchas veces, los hombres prefieren aprender solo con hombres y las mujeres entre mujeres; eso les hace sentirse más cómodos y en confianza.

¿La alfabetización incluye el cálculo?
Hay quienes incluyen el cálculo en la definición de alfabetización y otros que no. No hay un consenso mundial al respecto. Cada programa puede decidir si incluye o no el cálculo, cuándo y cómo.

 ¿Alfabetización y educación básica son dos campos separados?
NO. La alfabetización es parte de la educación básica, a pesar de que muy frecuentemente se mencionan por separado, incluso en las metas de la educación.

¿Es útil la radio para enseñar a leer y escribir?
SI. La radio se ha usado históricamente en la alfabetización de adultos, no solo para enseñar a leer y escribir sino para incentivar hacia la lectura y la escritura.

¿Se puede aprovechar los celulares para enseñar a leer y escribir?

SI. Los celulares son la tecnología digital más extendida en el mundo, hoy. De hecho, hay ya más celulares que personas. Los usan tanto niños y jóvenes como personas adultas. Eso los hace una herramienta accesible y aprovechable para la lectura y la escritura.

¿Es mejor un programa que una campaña de alfabetización?

NO necesariamente aunque muchas personas lo afirman. Hay campañas buenas y programas malos, y al revés. En cuanto a su duración, hay campañas que son más largas que los programas. Generalmente, las campañas tienen la ventaja de ser esfuerzos intensivos y con gran movilización social.

¿Las campañas de alfabetización no tienen seguimiento?
NO es cierto. La mayoría de campañas lo tienen. La campaña cubana de alfabetización (1961) tuvo seguimiento y continuó en la Batalla por el Sexto Grado. La cruzada nicaraguense (1981) tuvo una fase de Sostenimiento que luego se amplió a un programa de Educación General Básica de Adultos (EGB). La campaña nacional de alfabetización en el Ecuador (1988) continuó en el Programa "El Ecuador Estudia", dentro del cual se organizó un programa regular de Educación Básica de Adultos (EBA). Etcétera.

¿Dar seguimiento a la alfabetización implica siempre un programa escolarizado?
NO. No todas las personas están interesadas en un programa escolarizado. Para los más jóvenes, completar y certificar un nivel escolar (primaria, básica, media, etc.) puede ser muy importante; no así para muchas personas adultas. Cabe por eso pensar en diversas alternativas de seguimiento (círculos o talleres de lectura y/o escritura, aprendizaje de oficios, actividades culturales y de recreación, etc.).

¿Es suficiente con enseñar a leer y escribir?
NO. Enseñar a leer y escribir es una tarea inconclusa. El verdadero objetivo es que la gente lea y escriba. Políticas, programas y campañas de alfabetización deben asumir este objetivo, asegurando condiciones para que las personas disfruten la lectura y la escritura, las desarrollen y las usen en la vida cotidiana, con múltiples propósitos.

Aprendizaje a lo Largo de la Vida

¿Qué es el Aprendizaje a lo Largo de la Vida?
Literalmente, se refiere al hecho de que todas las personas, en todos los niveles y culturas, aprendemos a lo largo de la vida, desde que nacemos hasta que morimos.

¿La propuesta de Aprendizaje a lo Largo de la Vida viene del Norte?

El Aprendizaje a lo Largo de la Vida es en primer lugar un hecho de la realidad. Hoy en día es adoptado como un paradigma para los sistemas de educación y aprendizaje en todo el mundo. La propuesta surgida en el Norte (Europa, por ejemplo) no es la misma que aplicamos en el Sur.

¿Aprendizaje a lo Largo de la Vida es lo mismo que educación de adultos?

NO. Muchas personas confunden Aprendizaje a lo Largo de la Vida y educación de adultos. Pero, como su propio nombre lo indica, ALV tiene que ver con toda la vida y todas las edades, desde el nacimiento.

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