Sustainable Development Goals: Goal 4: Education



At the UN Sustainable Development Summit (New York, 25-27 Sep. 2015) a new development agenda was adopted for 2015-2030. From 8 Millennium Development Goals and 21 targets - some of which were not met (see MDG 2015 Report) - we moved towards 17 Sustainable Development Goals (SDG) and 169 targets. 
Over 25 years educational aspirations reflected in global goals moved from basic education for children, youth and adults - Education for All (EFA) 1990-2000-2015 - to primary education for all children (completing four years of primary school) - Goal 2 of the Millennium Development Goals (MDG) 2000-2015 - to access to quality education at all levels, including higher education, and lifelong learning opportunities for all - Goal 4 of the Sustainable Development Goals (SDG) 2015-2030. It is considered that the SDGs introduce a paradigm shift, described as "Moving from quantity to quality". (See EFA, MDG and SDG education goals in this table).

In fact, in September 2016, one year after the SDGs were approved, UNESCO announced that the new global education goals will not be met in 2030 (Global Education Monitoring Report 2016). It said that if current trends persist, universal primary education will be achieved in 2042, universal lower secondary education in 2059 and universal higher secondary education in 2084. 

I analyze here Goal 4 - "Ensure inclusive and quality education for all and promote lifelong learning" - and its 10 targets. The targets include all levels of education, technical and vocational skills, youth and adult literacy, gender equality, education for sustainable development, scholarships, education facilities, and teacher training. They are centered around formal education. The overall aspiration is expanded schooling, 12 years (primary and secondary education) considered the minimum this time. Free and quality are key additions; the word quality is reiterated in every target. Again, as in EFA, references to early childhood and adulthood are particularly weak. Lifelong learning is mentioned as an addition to inclusive and quality education for all, not as the new education paradigm for the 21st century proposed by UNESCO.

Is it realistic to expect that ambitious education goals will be achieved by 2030 when much more modest goals were not achieved in 25 years of Education for All and 15 years of Millennium Development Goals?


After reading Goal 4 and its targets one wonders what are the lessons learned over the past 25 years of global goals and international initiatives for education.

Money is considered the main obstacle; however, as we know, education is one of those fields where how money is spent is more important than how much it is spent, and where money alone does not guarantee good policies or rapid, sustainable, change.

We find also the usual translation problems (English-Spanish).


Goal 4: Ensure inclusive and quality education for all and promote lifelong learning
Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals. - See more at: http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.yYyYBh6R.PLvDOXjA.dpuf

Main findings

  • Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals.
  • In 2012, 121m children and adolescents were still out of school, down from 204m in 1999.
  • Half of countries have now achieved Universal Primary Enrolment and 10% more are close.
  • Poorest children are five times more likely not to complete primary school than richest.
- See more at: http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.yYyYBh6R.PLvDOXjA.dpuf

» Lifelong learning (LLL) has been conceptualized by UNESCO as learning that takes place throughout life, from birth to death, in and out of the school system. It has also been proposed by UNESCO as a new paradigm for education in the 21st century. However, LLL is mentioned here as an addition to inclusive and quality education for all, and as separate from education. In fact, LLL should be considered an embracing concept that includes all targets of Goal 4. 
»
Inclusive and quality remain strange and confusing terms for the majority of the population worldwide. Their interpretations and uses differ considerably even within the specialized education community. The same occurs with lifelong learning, a concept not fully understood and incorporated by the education community so far. All this must be kept in mind when communicating the Quality Education Goal in the framework of the Sustainable Development Goals.


■ By 2030, ensure that all girls and boys complete free, equitable and quality primary and secondary education leading to relevant and Goal-4 effective learning outcomes.

» This target is the first one in the list and is the most important one within Goal 4. Most financial efforts will probably be devoted to this target.
 

» It is important to remember that:
- Education for All (1990-2015) adopted six basic education goals, aimed at "meeting basic learning needs" of children, youth and adults, in and out of school. According to the International Standard Classification of Education (ISCED), basic education comprises primary education and lower secondary education. The six goals were not me in 25 years, and remained as "unfinished business".
- The Millennium Development Goals (2000-2015) proposed Goal 2: Achieve universal primary education ('primary education' understood as 4 years of schooling; no mention of free or quality). In 15 years, this modest goal was not met.

» In the final phase of EFA and of the MDGs a "global learning crisis" was acknowledged: after four years of schooling millions of children worldwide are not learning to read, write and do basic math.

» With this experience in mind, is it realistic to think that "free, equitable and quality primary and secondary education" with "effective learning outcomes" are attainable in the next 15 years? In the push for 'universal secondary education', won't we repeat the same - and worse - problems than those faced in the push for 'universal primary education'?.

»
"All
girls and boys" may not be a realistic goal for many countries.

»
Not all is about money. Latin America's high school drop out should be taken into account: nearly half of young Latin Americans leave high school, mainly because of lack of interest and lack of purpose. In a region with historical high primary education enrollment rates, secondary education is viewed today as a major bottleneck.

»
In today's world children are not the only ones attending primary and secondary education; in many countries, completion of primary and secondary education is being offered to young people and adults (second chance education programmes). Targets and indicators related to youth and adults (see below) might also incorporate primary and secondary education.

■ By 2030, ensure that all girls and boys have access to quality early childhood development, care and pre-primary education so that they are ready for primary education.

»
Early childhood development, care and pre-primary education are important not to prepare children for primary education, but to better prepare them for learning (in and out of school) and for life. This debate has been going on for decades. For some reason, the SDGs decided to adopt the instrumental, school-oriented approach to early childhood development and education. We can only hope that the indicators do not reinforce the 'school preparedness' trend.

■ By 2030, ensure equal access for all women and men to affordable and quality technical, vocational and tertiary education, including university.


»
"Affordable and quality technical, vocational and tertiary education" is hard to find in most countries around the world. Can you ensure access to something that, in many cases, will take much longer than 15 years to be in place? Again, all will have to be translated into a more realistic quantitative goals depending on each country.


■ By 2030, substantially increase the number of youth and adults who have relevant skills, including technical and vocational skills, for employment, decent jobs and entrepreneurship.

»
See comments to previous target.

»
It is difficult to agree on the "relevant skills for employment, decent jobs and enterpreneurship" that can be considered universal and useful in any context. Certainly, and given the weaknesses of the school system and of basic education, some of them will have to do not with "technical and professional skills" but with basic learning needs such as oral expression, and reading and writing properly and autonomously.


■ By 2030, eliminate gender disparities in education and ensure equal access to all levels of education and vocational training for the vulnerable, including persons with disabilities, indigenous peoples and children in vulnerable situations.

 » Again: women, indigenous peoples, and people with disabilities are put together, in the "vulnerable" category. However, their vulnerabilities - and the ways they are discriminated - are very different and specific.

»
It is time to consider equality, not juts parity - access and enrollment. Disparities are expressed in many areas: retention, repetition, roles played, expectations, learning outcomes, study and career options, etc.


» To be considered: in Latin America, education discrimination against indigenous peoples is stronger and more systematic than discrimination against girls/women. In other words: racism is stronger than machismo.

■ By 2030, ensure that all youth and a substantial proportion of adults, both men and women, achieve literacy and numeracy.


» Youth and adult literacy is historically the least successful global education goal and remains a critical challenge worldwide (781 million illiterates, the usual two thirds represented by women). The challenge includes sound policy and goal formulation. "Achieving literacy and numeracy" remains a highly ambiguous notion. When can we say that someone has achieved literacy and numeracy? (It may be useful to describe clear competencies within this target).

»
"Substantial proportion of adults" needs to be translated into a percentage that makes the goal not only achievable but successful.

■ By 2030, ensure that all learners acquire the knowledge and skills needed to promote sustainable development, including, among others, through education for sustainable development and sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion of a culture of peace and non-violence, global citizenship and appreciation of cultural diversity and of culture’s contribution to sustainable development.

»
Clearly, promoting sustainable development is not only about knowledge and skills. The most developed, educated and informed countries in the world are the ones that contaminate the most. On the other hand, indigenous peoples preserve the planet.

»
The description of knowledge and skills considered necessary is vague. In any case, acquiring them requires not only education but also information and communication efforts; not only the school system but also indigenous knowledge and practice, non-formal learning and informal learning at home, in the community, through the media and the internet, in the workplace, etc.

■ Build and upgrade education facilities that are child, disability and gender sensitive and provide safe, nonviolent, inclusive and effective learning environments for all.


» It is important to highlight the need to differentiate and respond to specific realities and needs, rather than to homogenize. Need to add mention of facilities that are sensitive to different cultures (there are various cultures within a country - countries that are multiethnic and pluricultural, and as a result of migration processes). This is not covered by child, disability and gender sensitivity.

■ By 2020, substantially expand globally the number of scholarships available to developing countries, in particular least developed countries, small island developing States and African countries, for enrollment in higher education, including vocational training and information and communications technology, technical, engineering and scientific programmes, in developed countries and other developing countries.

»
South-South cooperation and exchange are essential. So-called 'developing countries' are highly heterogeneous. Many such countries are in a condition to offer scholarships and exchange programmes that may be more relevant to other 'developing countries' than those offered by 'developed' ones.


■ By 2030, substantially increase the supply of qualified teachers, including through international cooperation for teacher training in developing countries, especially least developed countries and small island developing states.


»
It is revealing that the target devoted to teachers appears last in the list (following scholarships, education facilities, etc.).

»
It is fundamental to deepen the understanding and the debate - globally and in each national context - on the issue of teachers, teacher education and teacher quality. Qualified teachers and quality teachers may not necessarily be the same thing. Training is only one factor of quality teaching. Poor teacher training is very common and ineffective. Becoming a good teacher depends on character, vocation, school background, appreciation for learning, for reading and for experimenting, quality of teacher education and of teachers' working and learning conditions. There are many old conceptions and misconceptions on what good teacher and good teaching are. 


» The teacher is a key factor in the quality of school education, but not the only one. The whole responsibility cannot be placed on teachers. All evaluations of student learning in school reiterate the critical role of poverty and of overall families' socio-economic conditions. Improving the learning conditions of the poor implies improving them both in and out of school (health, nutrition, well-being, lack of fear, affection, care, play, sleep, etc.).

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Una biblioteca del SINAB en Pastaza




Rosa María Torres
Directora Pedagógica, Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño"

Visita a la Biblioteca "Camilo Gallegos Domínguez" del Sistema Nacional de
Bibliotecas -SINAB-, Santa Clara, Pastaza, 25.8.89.


Es cerca del mediodía y hace un gran calor. En plena Amazonía. Al entrar al poblado de Santa Cla­ra, nos detenemos frente a un gran galpón ubi­cado junto a la ca­rre­tera, atraídos por el rótulo que dice:


BIBLIOTECA "CAMILO GALLEGOS DOMINGUEZ"
SISTEMA NACIONAL DE BIBLIOTECAS (SINAB)


La biblioteca está cerrada. A través de las ventanas miramos el interior: tres estanterías semi-llenas de libros, varias bancas y pu­pitres, dos pizarro­nes pequeños, dos mesas, varias macetas con plantas, todo distribuido en un amplio espacio con piso de cemento. En una esquina, varios pupi­tres colocados frente a una pequeña pizarra y un cartel de la campaña de alfabetización nos indi­can que allí funciona un Círculo de Alfabetización Popular (CAP).

La muchacha encargada de la biblioteca no tarda en aparecer con el manojo de llaves. Se llama Lilia. Se graduó hace poco de bachiller en el Cole­gio "Monseñor Antonio Cabri", el úni­co de Santa Clara. Después se presentó a un concurso para el puesto de bibliote­caria, salió elegida y fue a Quito a recibir un curso que duró 8 días. Desde entonces ha recibido cuatro cursos más, dos en Quito y dos en El Puyo. Como bibliotecaria recibe una bonificación de 10 mil sucres mensuales del Municipio de Pastaza.

La biblioteca funciona de 2 a 6 de la tarde, en el local donde antes fue la casa comunal. Fue inaugurada en marzo del año pasado con 515 libros, entregados por el Sistema Nacional de Bibliotecas (SINAB).

Lilia nos dice que los usuarios regulares de la biblioteca son, durante el año escolar, los estudiantes del colegio. Los libros más consultados son, por eso, los que tienen que ver con las dos especialidades que ofrece el colegio: Químico-Biólogo y Mecánica Automotriz.

- "Casi no tenemos nada de biología ni de mecánica", se queja. "Este es un pedi­do constante de los estudiantes. Los libros que más piden son las biologías, las anatomías, las obras genera­les".

Los niños también asoman frecuentemente por la biblio­teca, sobre todo buscando cuentos.

- "Faltan cuentos de niños. Los niños se leen varias ve­ces el mismo cuento".

Los adultos, incluidos los profesores, no son usuarios frecuentes.

- "Los grandes leen novelas, pero sólo hay de autores ecua­toria­nos y nos piden también de otros países. Tenemos mu­chos libros de los shuar, pero esos nadie los pide. En esta zona solo hay quichuas, y no les interesa nada de los shuar. Los libros sobre campesinos que no son de la zona no se utili­zan. En general, la gente pide libros con letra grande y dibuji­tos. Los adultos, si no es con letra grande y dibujitos, no leen".

Me dedico a hojear los libros que reposan en las estanterías. Las enciclopedias, los diccionarios, las novelas, los textos es­colares y los cuentos infantiles son efectivamente los más solici­tados, a juzgar por las huellas de uso que han ido de­jando en ellos los lectores.

Resaltan, asimismo, las filas de libros intocados, con la ficha de consulta vacía. Decido copiar en mi libreta algunos títulos de esos libros vírgenes:

- La I Internacional en Latinoamérica
- Ciudad y muerte infantil (Investigación sobre el deterioro de la salud en el capitalismo atrasado: un método)
- Metodología de investigación en literatura popular (Una refle­xión sobre la poética popular desde la antropología y la semióti­ca)
- Síntesis operativa de la metodología de investigación en lite­ratura popular
- Corrientes filosóficas
- Comunicación educativa para áreas rurales
- Comunicación popular educativa
- Manual de la prensa popular
- Hacia una nueva escuela rural unitaria
- La nuclearización para el desarrollo rural
- Derechos de la mujer indígena
- Mitos shuar
- Arte ecuatoriano
- Herbs of Ecuador
- Estudios estilísticos
- La novela hispanoamericana (historia y crítica)

¿Cómo vino a parar aquí esta colección tan dezopilante de libros? Hay algunos viejísimos, otros nuevos, algunos todavía sin abrir, unos pocos de autores conocidos. Hay varios en inglés y hasta unos cuantos en alemán. También hay folletos en shuar. ¿Alguien los eligió, los compró, los donó? ¿Será que a estas bibliotecas vienen a parar los libros que nadie quiere? ¿Será que hay quienes hacen un favor a algún pariente escritor o aprovechan para vender unos ejemplares de sus propias obras? Lilia no tiene la menor idea, está muy poco tiempo aquí como para saberlo. Tema a investigar.

Antes de irnos, Lilia nos muestra una caja guardada en un lugar especial. Se trata de un curso audiovisual de inglés, con láminas y un juego de cassettes.

- "El problema es que no hay grabadora. Y aquí en Santa Clara nadie tiene".


* Incluido en: Rosa María Torres, El Nombre de Ramona Cuji. Reportajes de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”, Editorial El Conejo/ALDHU, Quito, 1990.

Universidad Descalza (Barefoot College, India): Una innovación radical

Rosa María Torres

Actualización: 27 nov. 2022





 

Barefoot College (Universidad Descalza) es la innovación educativa más radical que conozco y un ejemplo claro de comunidad de aprendizaje. Fue creada en 1972 por Sanjit ‘Bunker’ Roy en Tilonia, una comunidad rural de 2.000 habitantes en la India. En 2022 cumplió 50 años de vida.

Me topé con BC a mediados de los 1990s, cuando coordinaba - desde el Education Cluster de UNICEF en Nueva York y junto con Dieter Berstecher en UNESCO París - el proyecto Education for All: Making It Work, una serie (folletos ilustrados y videos) de experiencias educativas innovadoras a nivel mundial, en la cual incluimos al Barefoot College. Ya entonces era una experiencia iluminadora.

Mucho tiempo ha transcurrido desde entonces. BC sigue en pie y se ha expandido por el mundo con su «enfoque descalzo» - una educación para los pobres hecha y gestionada por los pobres - que confía en las capacidades de las propias comunidades rurales para resolver sus problemas. Ha capacitado como ingenieras solares - «mamás solares» - a miles de mujeres rurales en la India y en otros países, quienes instalan paneles solares en sus respectivas comunidades en Africa, Asia y América Latina.




■ Barefoot College (Universidad Descalza) es una organización no-gubernamental creada en 1972 en Tilonia, estado de Rajasthan, India. Empezó llamándose Social Work and Research Centre (SWRC). Durante 50 años ha venido ofreciendo servicios y soluciones básicas a problemas en comunidades rurales, a fin de hacerlas auto-suficientes y sustentables. Los «profesionales descalzos» de BC, hombres y mujeres pobres y con escasa escolaridad, han resuelto problemas de Electrificación Solar, Agua Limpia, Educación, Desarrollo de la Subsistencia, y Activismo. BC cree en el conocimiento autóctono y en el empoderamiento de los pobres, especialmente de las mujeres, como motores y agentes de cambio.

■ BC se inspira en la vida y el ejemplo de Mahatma Gandhi, en su espíritu de servicio y en sus ideas sobre sustentabilidad.

■ El sueño fue crear una universidad hecha por y para los pobres, para personas analfabetas o con poca escolaridad. El objetivo es trabajar con los pobres de las zonas rurales, sacarles de la pobreza con dignidad y autorespeto, y detener así la migración campo-ciudad.


Campus de Barefoot College

■ Inicialmente se instalaron en un viejo sanatorio de tuberculosis abandonado. El campus se construyò en los 1980s. Fue diseñado, construido y supervisado por gente de la comunidad, arquitectos, ingenieros y diseñadores sin título, pero con sólidos conocimientos y larga experiencia en la construcción de sus propias casas.

■ Bunker Roy se propuso atraer a Tilonia a jóvenes profesionales urbanos dispuestos a radicarse en la comunidad e integrarse con la gente. No obstante, la experiencia no resultó como se esperaba. Muchos profesionales no lograron integrarse en la comunidad y se fueron al poco tiempo. Los pobres se involucraron más en el proyecto y se apropiaron de él.

■ A inicios de los 1980s BC adoptó el «enfoque descalzo», la decisión de contar en primer lugar con personas de la propia comunidad. Se redefinieron conceptos como «desarrollo», «profesional», «experto», «educación» e «investigación». La convicción es que hay conocimiento, habilidades y sabiduría en cada comunidad, que deben ser aprovechados para su propio desarrollo, antes de recurrir a la ayuda exterior.

■ El proyecto educativo de BC se aparta de la educación formal y del concepto tradicional de «escuela». Concibe el aprendizaje como un proceso de adquisición de conocimientos y habilidades realizado fundamentalmente gracias a «aprender haciendo». Llama «alfabetización» a lo que se aprende en la escuela y «educación» a lo que se aprende en la familia, en la comunidad, y a través de la experiencia personal.

■ El sistema educativo incluye guarderías, escuelas nocturnas y escuelas diurnas (estas últimas del gobierno), y el campus. BC ha graduado más de 75.000 niños en educación primaria; 40% de ellos han continuado estudios en las escuelas del gobierno. No se otorga certificados ni se da importancia a los títulos académicos.



■ Puesto que durante el día la mayoría de niños y niñas están ocupados ayudando en sus hogares con tareas domésticas, cuidando a sus hermanos menores y ocupándose de los animales, BC decidió implementar «escuelas nocturnas». Desde 1975 más de 50.000 niñas y niños han pasado por ellas. La idea de las «escuelas nocturnas» ha sido replicada en varios estados de la India. Estas escuelas funcionan con energía solar y usan dispositivos digitales. Los alumnos tienen iPads o tablets, los cuales pueden usarse offline, sin conexión. «Educación del siglo XXI» en condiciones del siglo antepasado.

■ La enseñanza en las «escuelas nocturnas» se centra en la alfabetización, las habilidades tradicionales y el conocimiento autóctono. El currículo es elaborado por los educadores de la comunidad (la mayoría tiene 8 años de escolaridad) para responder a las necesidades de los niños y niñas rurales, usando ejemplos prácticos del medio local y de la vida cotidiana. Las asignaturas son Lengua (Hindi), Aritmética, Estudios Sociales, Geografía y Medio Ambiente. Se enseña «ciudadanía», cuidado del ambiente, cuidado de los animales, aspectos culturales, personajes destacados, educación vocacional y oficios como agricultura, carpintería, costura y construcción.

■ Hombres y mujeres de la comunidad son capacitados durante dos años como educadores para asumir tareas educativas en guarderías y escuelas. De este modo se elimina la dependencia externa y se reduce la migración, generando empleo en las propias comunidades.

■ Cualquier niño rural entre 6 meses y 14 años - independientemente de la casta, la religión, el género o el estatus económico - puede participar en las actividades de BC.

■ Tanto niños como adultos son considerados fuentes de educación, conocimientos y habilidades.



■ BC aplica conocimientos y habilidades tradicionales en campos diversos: construir casas, recoger agua de lluvia en las escuelas rurales y en las comunidades donde escasean las fuentes de agua potable, construir y colocar paneles solares, educar y difundir mensajes usando marionetas construidas en la propia comunidad, usar lenguaje de señas para capacitar a mujeres de otros países y culturas y hablantes de otros idiomas.

■ BC desmitifica el uso de las tecnologías. Hombres y mujeres que apenas saben leer y escribir acceden a dichas tecnologías y las aprovechan para mejorar y facilitar sus vidas.

■ BC enfatiza la equidad de género y el papel protagónico de niñas y mujeres. Más de 6.500 amas de casa, madres y abuelas, agricultoras y pequeñas comerciantes han sido capacitadas como mecánicas, ingenieras solares, artesanas, tejedoras, educadoras parvularias, ingenieras de cocinas solares parabólicas, operadoras y fabricantes de radio FM, dentistas y maestras. Se prioriza en la capacitación a madres solteras, divorciadas, con capacidades especiales y analfabetas pues necesitan empleo e ingresos más que las demás.

■ Todas las iniciativas de BC son planificadas y ejecutadas por «profesionales descalzos», personas de la comunidad a quienes se capacita para trabajar como maestros, doctores, parteras, dentistas, trabajadores de la salud, parvularias, ingenieros solares, arquitectos, artesanos, diseñadores, comunicadores, catadores de agua, operadores telefónicos, herreros, carpinteros, instructores computacionales y contadores. El «enfoque descalzo» de gestión comunitaria ha mostrado el poder de las soluciones simples.

■ BC se ve a sí mismo como un centro de aprendizaje y des-aprendizaje donde:
- el educador es aprendiz y el aprendiz es educador
- se espera de todos una mente abierta, dispuesta a probar ideas nuevas, a cometer errores y volver a intentar
- personas sin ningún certificado de estudios son bienvenidas a aportar y aprender
- se valora la dignidad del trabajo y el trabajo manual.

■ En medio siglo de trabajo BC muestra lo que es posible lograr si los pobres tienen la oportunidad de desarrollarse a sí mismos y de ayudar a otros. Muestra la fuerza de articular conocimiento tradicional («descalzo») y herramientas modernas, si éstas se ponen al servicio de los pobres.


■ BC se ha expandido en los últimos años dentro de la India y en otros países (Barefoot Internacional), y se ha enfocado en la capacitación, construcción e instalación de paneles solares. Cabe tener en cuenta que 1 de cada 6 personas en el mundo, hoy, sigue sin tener acceso a energía eléctrica, la mayoría de ellas concentradas en las zonas rurales.


Foto: WFP Guatemala

- Hoy hay 20 universidades similares a BC en 13 estados de la India.
- 3.500 mujeres campesinas e indígenas de 96 países - muchas de ellas analfabetas o con poca escolaridad- han sido capacitadas como ingenieras solares («mamás solares»), entre ellos 26 países latinoamericanos, incluidos Belize, Brasil, Guatemala, Colombia, Chile, Ecuador, México, Panamá, Perú, Puerto Rico, y República Dominicana. El programa de capacitación en Tilonia dura 5 meses. Para lidiar con el analfabetismo y con los varios idiomas de las mujeres participantes de otros países se usan colores, números y señas.

Foto: WFP Guatemala

- En tiempos recientes, Barefoot International ha instalados 5 centros de capacitación fuera de la India, uno de ellos en Guatemala (Chajul, departamento de Quiché), el cual inició operaciones en mayo de 2022. Mujeres indígenas de 25 a 69 años aprenden aquí a construir, instalar y reparar paneles solares en sus comunidades, en un programa de dos meses de duración.
- Las «mamás solares» han instalado y continúan instalando sistemas solares en miles de hogares en sus respectivos países.

Para saber más

- Barefoot College
https://www.barefootcollege.org/

- Mahtani, Noor, "Solar mamas, las campesinas guatemaltecas que estudian ingeniería para llevar luz a sus comunidades", América Futura, El País, Bogotá, 27 nov. 2022
https://elpais.com/america-futura/2022-11-27/solar-mamas-las-campesinas-guatemaltecas-que-estudian-ingenieria-para-llevar-luz-a-sus-comunidades.html?utm_medium=Social&utm_source=Twitter&ssm=TW_CM_CO#Echobox=1669557663-4
- Mamás Solares, comunidad de San Gregorio, Esmeraldas-Ecuador, Fundación Pueblo Indio del Ecuador
https://www.j3mglobal.com/mamas-solares
- Bunker Roy: Lecciones de un movimiento de descalzos, Ted Talk, 2011
https://www.ted.com/talks/bunker_roy_learning_from_a_barefoot_movement?language=es
- BBC, In Pictures: Villagers' Barefoot College
http://news.bbc.co.uk/1/shared/spl/hi/picture_gallery/05/south_asia_villagers0_barefoot_college/html/9.stm
- Barefoot College, Solar Digital Night Schools
https://www.youtube.com/watch?v=1b30_tviXas&t=406s
- Barefoot College, Learning with a difference: Night school
https://www.youtube.com/watch?v=yiaBofDj2IE
- O'Brien, Catherine, "The Barefoot College...or Knowledge Demystified". Education
for All, Making It Work, Innovations Series
, No. 11. UNESCO / UNICEF, Paris / New York, 1996.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED424047.pdf

Cemento y plástico

Unidad Educativa del Milenio (UEM) San Juan Bosco. Morona Santiago. Amazonía.
Foto: El Ciudadano
UEM Arutam, El Pangui, Zamora Chinchipe, Amazonía. Foto: El Ciudadano


Una marca inconfundible de la "Revolución Ciudadana" (2007-2017) sobre la sociedad ecuatoriana es la marca del cemento y del plástico. Ya es raro encontrar, en espacios públicos, construcciones y amueblamientos hechos con materiales del medio: troncos, ramas, adobe, caña, bambú, paja, madera, piedra, carrizo, mimbre, teja, tela.

Cemento y plástico: símbolos de progreso y modernidad en tiempos del proyecto correísta de "modernización del capitalismo". Como sabemos, ni uno ni otro son amigos del verde, de las causas ambientales y de las causas culturales.

Cemento


Unidad Educativa del Milenio Bosco Wisuma, Morona Santiago, Amazonía.
Guardiana de la Lengua Shuar. Costo: USD 7 millones.
Foto: Presidencia de la República
Las grandes obras físicas de las que se preció el gobierno de Rafael Correa son carreteras, hospitales y escuelas. Alta cuota de cemento.

El territorio nacional servido por una red de carreteras. Nuevos y modernos hospitales. Decenas de Unidades Educativas del Milenio (UEM) y de Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV). Y cuatro nuevas universidades públicas con extensos y costosos campus en construcción.

El modelo arquitectónico de las UEM es uno solo a lo largo y ancho del país, en Sierra, Costa, Amazonía y Galápagos. Planteles grandes, con capacidad para mil o dos mil estudiantes, funcionando en dos turnos. Los costos de construcción van de 1 millón a 7 u 8 millones de dólares por UEM. Para 2017 el gobierno tenía previsto llegar con 300 UEM. Y anunció que en 2016 inauguraría una unidad educativa por día, gracias al contrato con una empresa china instalada en el país que construye con material prefabricado.

Plástico

El despliegue de actividades gubernamentales se acompañó de un gran despliegue de plástico.

Congresos, seminarios, foros, sabatinas presidenciales, gabinetes itinerantes, ferias ciudadadas, stands, almuerzos, reuniones, diálogos, implicaron abundantes estructuras, tarimas y carpas para instalaciones a la intemperie, y ejércitos de sillas plásticas - hoy sembradas en todo el país - buenas para toda circunstancia, en espacios exteriores e interiores, modestos y VIP. El costo de alquilar toda la parafernalia y equipos debe ser enorme.

Unidad Educativa Sucre. Foto: Ministerio de Educación
El plástico ha invadido también los planteles escolares.

Los pupitres, antes elaborados por artesanos de la madera y el metal, y fuente de trabajo para miles de personas, cada vez más han pasado a ser de plástico.

Los pupitres azules son ya parte del nuevo escenario escolar.  Pupitres unipersonales, compactos, de diversos tamaños, con todas las ventajas y desventajas propias del plástico. En país que se ufana de haber otorgado derechos a la naturaleza y de haberlos incorporado en la Constitución.

Pupitres plásticos en la UEM Bosco Wisuma (Guardiana
de la Lengua Shuar) en la Amazonía.
Los ecuatorianos están muy familiarizados con el plástico. No solo en sectores populares sino en todas las clases sociales. La conciencia ambiental, y específicamente en torno a los problemas del plástico, sigue siendo baja. A la mayoría ni siquiera llama la atención la creciente popularidad y usos del plástico en ambientes y actos públicos, o las contradicciones de una agenda que prohíbe envases plásticos en Galápagos y busca record Guinness por reciclar botellas, pero llena las aulas de pupitres plásticos, incluso en plena Amazonía. 

A su vez, productores y comerciantes reclaman que solo dos empresas han sido contratadas por el Ministerio de Educación para estos pupitres (una de ellas es Plásticos Rival, en Cuenca) y que los contratos son millonarios. Si bien el Ministerio sigue distribuyendo pupitres de madera y metal, el volumen de los de plástico es - dicen - cada vez mayor. No existe información al respecto, tampoco sobre costos, en el sitio web del Ministerio.

Leemos en un sitio del gobierno que "las fundas plásticas tardan en descomponerse entre 400 y 1000 años". ¿Cuántos años tomará que se descomponga un pupitre de estos?

Los vendedores de plásticos promocionan sus productos garantizando diez años de vida útil. Habrá que ver cómo llega todo este cemento y todo este plástico, cómo llegamos todos nosotros, de aquí a diez años.

***
Territorio Sarayaku Libre, Amazonía ecuatoriana
Plaza Sarayaku
Espacio comunitario en territorio Sarayaku.
Sarayaku rechazó las Unidades Educativas del Milenio.
Escuela Sarayaku, Pastaza, Amazonía ecuatoriana 
Fotos Sarayaku tomadas de: Juan Carlos Grijalva, La democracia intercultural y comunitaria de Sarayaku

Atraer a «los mejores estudiantes» para la docencia



Todos recomiendan «atraer a los mejores estudiantes para la docencia» . Pocos se preguntan a) ¿quiénes son «los mejores estudiantes»? y b) ¿qué evidencia hay de que «los mejores estudiantes» sean «los mejores docentes»?

¿Quiénes son «los mejores estudiantes»?

Generalmente se entiende que los «los mejores estudiantes» son los que obtienen las mejores calificaciones, en exámenes y en su trayectoria escolar.

Muchos asumen que los «los mejores estudiantes»  son los más inteligentes y que obtener buenas calificaciones es indicativo de aptitudes superiores.

David Cameron, en el Reino Unido, citando entre otros a Finlandia y a Corea del Sur y a sus resultados en las pruebas PISA, afirmaba que hay que capacitar a los estudiantes «más inteligentes» para que se conviertan en profesores. Asociaba así, sin más, «mejores estudiantes» con «estudiantes más inteligentes» (Ver: The Importance of Teaching. The Schools White Paper 2010)

En el Ecuador, a partir de 2012, se decidió seleccionar a «los mejores estudiantes» en dos carreras universitarias, Medicina y Magisterio, y a partir de un único instrumento: el examen de ingreso a la universidad, ENES, implantado en 2012-2016, el cual - se dijo - medía aptitudes básicas. La trayectoria escolar y de vida del estudiante no contó para nada, solo el puntaje en el ENES. Para Medicina y Magisterio los postulantes debían obtener como mínimo 800 puntos. Como era de esperar, muchas facultades de educación no tuvieron estudiantes e incluso algunas debieron cerrar. Los estudiantes con los mejores puntajes en el ENES pasaron a integrar el llamado Grupo de Alto Rendimiento (GAR), lo que les aseguraba una serie de reconocimientos e incentivos, y becas para estudiar en el país y en el extranjero. (Ver, en este blog: Puntajes perfectos). Como explicamos más abajo, esto es muy diferente de cómo se decide y selecciona en Finlandia a «los mejores estudiantes» para la docencia.

¿Podemos afirmar que «los mejores estudiantes» son los que obtienen las mejores calificaciones, ya sea en su trayectoria escolar o en una prueba?

Yo digo que no. En todo caso, esto es insuficiente para afirmar que son «los mejores». Podemos afirmar que buen estudiante es el que se entusiasma con el aprendizaje, el que lee y disfruta de la lectura, el que piensa, el que pregunta, el que investiga, el que es capaz de aprender de manera autónoma, dentro y fuera del sistema educativo. El buen estudiante no necesariamente saca las mejores calificaciones.

¿Qué lleva a pensar que «los mejores estudiantes»"serán «los mejores docentes»?

El buen docente sigue jugándose en primer lugar en la vocación, en el gusto por aprender y por enseñar y ver que otros aprenden, en cualidades como el respeto, la empatía y hasta la simpatía, la paciencia, la humildad, la capacidad de diálogo, de observación y de escucha, la inteligencia emocional más que la inteligencia a secas, el aprecio por la lectura, por la cultura, por el arte. Qué y cómo enseñar es algo que se aprende y que depende también, sobre todo, de su propio interés, disposición y capacidad para aprender. No hay nada que lleve a asociar, mecánicamente, ser «buen estudiante» - entendido como obtener buenas calificaciones - y tener madera para convertirse en «buen educador».

Fui directora pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" en el Ecuador. Recuerdo vívidamente que muchos profesores se sorprendían - y me comentaban, en mis recorridos y visitas por el país - al constatar que algunos de sus estudiantes que habían considerado «más vagos» en el colegio resultaban ser muy buenos alfabetizadores, creativos, entusiastas, comprometidos.

Pasi Sahlberg lo explica bien para el caso de Finlandia y a propósito justamente de las afirmaciones de David Cameron. (Ver: What makes Finnish teachers so special? It's not brains  - ¿Qué hace tan especiales a los profesores en Finlandia? No es el cerebro - The Guardian, 31 marzo 2015).

En Finlandia el 10% de los estudiantes que son aceptados para estudiar magisterio en la universidad no son necesariamente «los mejores estudiantes» o «los más inteligentes». 

El examen de ingreso en la Universidad de Helsinki tiene dos fases. Primero, todos los estudiantes deben tomar un examen escrito. Los que obtienen los mejores puntajes son invitados a la segunda fase, que consiste en un test de aptitudes para el ingreso a la universidad. 60% de los estudiantes elegidos lo son a partir de una combinación de los resultados del test de admisión y de los puntajes en los exámenes de cierre de la educación secundaria; 40% de los estudiantes obtuvieron un lugar en la universidad a partir solo del puntaje en el examen de admisión.

En 2014, 1.650 estudiantes tomaron el examen escrito para competir por 120 lugares disponibles en la Universidad de Helsinki. Los aplicantes tenían entre 1 y 100 puntos en los exámenes de aprobación de la secundaria. Una cuarta parte de los estudiantes aceptados en la universidad provinieron del 20% ubicado en el tope de las habilidades académicas; otra cuarta parte provino de la mitad inferior. La mitad de los estudiantes admitidos en primer año fueron estudiantes promedio en términos académicos.

La idea de que Finlandia recluta a «los mejores y a los más brillantes académicamente» para convertirse en docentes es un mito, aclara Sahlberg. En verdad, la cohorte de estudiantes admitidos representa una gran variedad desde el punto de vista del éxito académico. Y esto se lo hace de manera deliberada.
"Si los educadores de educadores en Finlandia creyeran que la calidad docente se relaciona con la habilidad académica, habrían admitido a estudiantes con desempeño superior. La Universidad de Helsinki podría elegir cada año entre los mejores estudiantes y entre "los más brillantes". Pero no lo hace. Porque sabe que el potencial docente está escondido entre personas muy diferentes. Jóvenes atletas, músicos y líderes, por ejemplo, muchas veces tienen características para ser grandes profesores sin que necesariamente tengan los mejores récords académicos. Lo que muestra Finladia es que antes que atraer a «los mejores a la docencia», es mejor diseñar la formación inicial de modo de atraer a los jóvenes con una pasión natural para enseñar.

Un gran paso sería admitir que los estudiantes académicamente mejores no son necesariamente los mejores docentes. Los sistemas educativos exitosos se preocupan más por encontrar a las personas adecuadas para convertirse en profesores de por vida".  
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"Porque no sabemos leer nos tratan mal"



Rosa María Torres
Directora Pedagógica, Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño"

Visita al Círculo de Alfabetización Popular de las Religiosas Mercedarias Misioneras,
Sinincay, Azuay, Ecuador, 10.8.89

Incluido en: Rosa María Torres, El nombre de Ramona Cuji. Reportajes de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño". Quito: Editorial El Conejo/ALDHU, 1990.

En Sinincay, pueblito cercano a Cuenca, encontramos un Círculo de Alfabetización Popular (CAP) atendido por una monjita. El CAP funciona de 6 a 8 de la no­che, en el local del jardín de infantes de las Religiosas Merce­darias Misioneras.

El aula, amplia y bien equipada, tiene dos mesas grandes y dos pizarrones. En un lado está el grupo más avanzado y en el otro el grupo que está a­prendiendo a leer y escribir. La monjita se las arregla para aten­der a ambos grupos: con el primero está haciendo matemáticas y con el segundo desarrollando la Uni­dad 9.

Cuatro personas - una mujer, un joven y dos niños - están en el primer grupo. En la pizarra pueden verse sumas y restas. Todos ellos han ido alguna vez a la escuela y han llegado hasta algún grado. El segundo grupo, al que nos uni­mos, está formado por nueve personas: 5 mujeres, 2 hombres y 2 niñas.

Las mujeres y los hombres tenemos los mismos derechos

Han iniciado hoy la Unidad 9: Las mujeres y los hombres tenemos los mismos derechos en la familia y la sociedad. La fotografía muestra una escena doméstica en la que marido y mujer están juntos en la cocina: él pelando papas, ella meciendo la olla.

Cuando tomamos esta fotografía, expresamente pensada para pro­vocar diálogo en torno a este tema, tenía­mos la hi­pó­tesis que iba a provocar, en primer lugar, risa. Risa por lo inusual de la situación, compa­rada con la pro­pia. Risa por la incomodidad que provoca en el Ecuador, en hom­bres y mujeres, abor­dar el espinoso tema de la subordinación y la libe­ración femeninas.

La risa, en efecto, no se hace esperar y se mantiene viva a lo largo de toda la conversación que sigue. Es, sin embargo, una risa incómoda, abonada de timidez y nerviosismo, al sentir que se está sacando a luz la propia intimidad.

Una intimidad que, como expresan las mujeres, se man­tiene gene­ralmente en reserva por vergüenza. Una intimidad que, para el albañil presente, parece incluir culpa y desasosiego, sentimiento de estar sentado en el banquillo de los acusa­dos... Mientras habla no deja de sobarse las manos, de estrujar el cuader­no, metiéndolo y sacándolo una y otra vez dentro de la bolsa.

Al inicio, como era de esperarse, la comunicación no es fácil. Pero, poco a poco, empiezan a surgir las respuestas, las confe­siones voluntarias, los razonamientos, las justificaciones, los testimo­nios. Al final, más bien, se hace difícil parar. El tabú, una vez violado, da para seguir hablando por años...

El testimonio de las mujeres


- "En esa fotografía se ve que están felices. Se ve que se com­prenden ambos dos".

- "El marido le está ayudando a la mujer en la cocina, pelando las papas".

- "En nuestra casa no es así. Ellos no trabajan en la cocina. Nosotras, las mujeres, somos de la cocina y de los queha­ceres domésticos. Ellos trabajan".

- "Está bonito el marido ayudando a la mujer. Sería mejor así".

- "Porque no sabemos leer nos tratan mal. Nos tratan de analfabe­tas. Nos da una tristeza, una vergüenza... Pero no es nuestra cul­pa. A mí me pusieron tres meses en la es­cuela, cuando era chi­qui­ta. De ahí me sacaron. Unas pizarritas de ceniza había, yo me acuerdo un poco. Ahora a todos mis hijos he hecho acabar la es­cuela, hasta el colegio".

- "Maltratan en palabras. Nosotras sufrimos. Es un gran senti­miento. Lloramos. Nos quedamos calladas. No tenemos coraje".

- "Por el trago ya se ponen valientes. Mi marido es así. Los ojos hacen el pago, llorando. Pero después sí les hablamos, cuando ya están en sano juicio".

- "Ahora, otras mujeres sí les dan el vuelto, en el mismo tiempo que ellos. Un chirlazo les dan. Ese coraje quisiera yo. Mi cuña­da, ella sí le da. Me aconseja: "No sea tonta. Dele". Pero yo no he tenido coraje. A llorar nomás. Porque cuando están chumados se vuelven como locos. Cuando no toman, son un ángel. Pero cuando toman, hacen correr".

- "Causa vergüenza que la vecindad oiga. Porque dicen unas cosas que no son. Al derecho y a la izquierda nos insultan. Anal­fabetas, nos dicen. Hijas de tal. Sin motivo. Se valen del tra­go. No es ninguna cosa justa la que ellos hacen. Pero así sufri­mos".

- "A mí me da los nervios. Me hace temblar. Yo, calladita me que­do. Ya cuando está sano le reclamo".

- "Con otras mujeres conversamos, con mis hijos converso. Ellos también están asustaditos, igual con una. Cuando una de mis hijas era chiquita, de unos 8 ó 9 años, cogía una toalla y le tapaba la cara. Ella le amarraba lindo y yo ya corría. Una vez vino y me preguntó: "Oiga, mamita, ¿qué será pues obligación que los mari­dos chumados vengan a pegar a las mujeres?".

- "Mis hijos, ahora ya de grandes, sí le dicen: "Papá, ¿por qué es así?. Usted se va de los tragos. No le respeta a mi mamá". Aho­ra mis hijos ya son casados, pero no les maltratan a las mujeres, porque yo les aconsejo, ellos ya saben lo que es el sufri­miento de una mujer".

El testimonio de los hombres

- "Sí se ayuda de repente. Los domingos yo le ayudo a hacer leña y a traer agua. Ayudo a buscar la hierba para los cuyes. Cuando está enferma, muchas veces he pelado las gallinas y he ayudado a cocinar lo que es de hacer: una sopa, un caldo, un arroz, un ca­fé. También a lavar los trastes, la ropa. Coser, eso casi no. De re­pente sí le ayudo, para qué voy a decir. Pero a los hombres meti­dos en cosas de mujeres nos dicen huaymicos. Por eso nos da a veces vergüenza ayudarles, porque le joden a uno diciendo que somos huaymicos".

- "De repente sí se trompea, llevado de los tragos. Después se arrepiente. Se pide disculpas. Yo le digo que me disculpe por esta vez, que la otra ya no".

- "Nos dan de tomar en el trabajo. Cuando se termina una casa, se festeja. Nos dan los jefes y uno de repente se pica, y van a traer más trago. Eso es lo que sucede. Si no se festeja, saben decir que la casa ha de quedar con goteras. Y que ha de aparecer el cachudo (diablo)".

- "De repente, las mujeres también buscan. Cuando uno llega bo­rracho le dicen a uno: '¿Qué, no vienes trayendo la plata?'. Se llega rendido del trabajo, a veces de mal humor. Entonces va la pelea".

- "La vida de uno es dura. Se trabaja duro. Se tiene problemas. Las mujeres a veces no comprenden eso. Y le caen a uno encima".

* Leído en el panel de lanzamiento del Documento de Trabajo N° 26: ¿Qué pasa con la situación de la mujer en el Ecuador?, CIESPAL, Quito, 16.8.89. Publicado en: Aus­tral, Cuenca, 23.8.89 y Hoy, Quito, 27.8.89.

Otros reportajes de El nombre de Ramona Cuji en este blog
Ecuador: tu juventud te ama

El nombre de Ramona Cuji

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Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño"

 

Escuchar a los estudiantes (dedicado a Jennifer, en Bogotá)

Claudius Ceccon - CECIP


Profesores, directivos, estudiantes y visitantes estamos alrededor de la mesa en este colegio público en Bogotá. Las tres estudiantes presentes se mantienen calladas. Les animo a hablar. Una de ellas toma la palabra y cuenta que hay profesores que dictan y hacen copiar en clase.

- ¿Y qué hacen ellos mientras ustedes copian?, pregunto.
- Se dedican a hacer sus cosas.
- ¿No hay interacción?.
- Muchas veces no.
- Y ustedes, ¿qué hacen frente a eso?.
- Nada, ya estamos acotumbrados.

Las otras dos chicas asienten. Demoledor. Los métodos de enseñanza descritos y la actitud de los estudiantes.

Sucedió en Bogotá pero podría suceder en cualquier lado. Profesores que dictan, copian, piden copiar y dan lo mínimo de sí, no deberían ser profesores.

Al día siguiente relaté este episodio en un panel en el que participé en Bogotá. Cerré con un llamado a trabajar con los jóvenes pues sin ellos, sin su energía transformadora, es imposible transformar la educación.

Una niña con uniforme escolar sentada frente a mí, en el público, se paró y me acercó una hoja escrita a mano:
Señora Rosa María
Usted cómo creería que
estudiantes como nosotros
lucháramos para que 
nuestra palabra sea
escuchada.
Si vivimos en una sociedad
que lucha por hacerse
escuchar por el poder.

Atentamente:
Jennifer Pérez
Estudiante




La nota de Jennifer me emocionó y me alegró el día. En un panel de adultos, rebosante de palabras, ella escuchó, se sintió interpelada y escribió.

¿De quiénes depende la transformación del sistema educativo? La respuesta suele mencionar a directivos y profesores. Los estudiantes son invisibilizados. De las familias nadie se acuerda. De la sociedad, menos. La 'comunidad educativa' existe sobre todo en informes y discursos.

Lo cierto es que la transformación educativa depende de todos ellos. Y el papel de los estudiantes es clave. Estudiantes pasivos, cómodos, terminan siendo cómplices de los malos profesores y de la mala enseñanza.

Gran desafío romper con los círculos viciosos de la mala educación - familia, comunidad, sistema educativo, medios, política - que no enseña a pensar ni a expresarse, que genera frustración y miedo, que valora la obediencia mucho más que el pensamiento, la creatividad y la autonomía.

Padres y educadores necesitan aprender, ellos mismos, a distinguir la mala educación de la buena, a practicar y reclamar la segunda.

La mala educación no solo maltrata física y verbalmente. La mala educación enseña mal, niega el pensamiento, el diálogo, la participación, la diversidad, el derecho a aprender y a aprender con interés.

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