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| Unidad Educativa del Milenio Tarqui, Ecuador. Foto: El Telégrafo |
En la década de 2010 la infraestructura educativa volvió a tener alto perfil en varios países de América Latina; a ella se destinaron prespuestos millonarios. Un estudio del BID sobre infraestructura escolar en la región, basado en información del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) de la UNESCO, aplicado en 2006, llamó la atención sobre los serios problemas de infraestructura y servicios básicos que persisten en la mayoría de países de América Latina, y su impacto sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje.
El Ecuador es uno de los países que priorizó la construcción y el mejoramiento de la infraestructura en todos los niveles del sistema educativo. El gobierno de Rafael Correa se propuso convertir al Ecuador en un modelo en este rubro no solo para la región sino para el mundo.
La construcción de las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM) pasó a ser un aspecto neurálgico de la política educativa en su gobierno. Planteles grandes, con equipamientos modernos, que aglutinan a varias escuelas de la zona. Cada plantel ofrece todos los niveles, desde la educación inicial hasta el fin del bachillerato. Algunos tienen cabida para más de 2 mil estudiantes, organizados en dos jornadas, una matutina y una vespertina. Su costo superó, en general, los 4, 5 y hasta 6 millones de dólares.
Hasta octubre de 2015 se habían construido 56 UEM, 9 de ellas en la Amazonía. Correa afirmó que en 2017 (fin de su gobierno, después de diez años) dejaría construidas 200 UEM (primero se dijo 1.000, luego 400, después 300), lo que implicaba una carrera contra el tiempo. En enero 2014 dijo que se necesitaban 5.000 UEM para generalizar el 'modelo UEM' a todo el sistema escolar. En octubre 2015 dijo que "el país necesita 911 UEM y repotenciar más de 4.600 unidades existentes para tener una educación de calidad" (inauguración de la UEM Portete, 20 oct. 2015). Por su parte, el Ministro de Educación Augusto Espinosa dijo en Twitter (21 oct. 2015): "Hasta el 2017 habremos inaugurado 400 unidades educativas, 200 del milenio y 200 prefabricadas con los mismos estándares".
Al mismo tiempo, Correa cerró escuelas comunitarias, interculturales bilingües y unidocentes, en muchos casos en medio de protestas y resistencia de las comunidades, sobre todo indígenas. En la Amazonía, el 'modelo UEM' implicaba trasladar diariamente a los estudiantes (de todas las edades: desde inicial hasta bachillerato) en transporte escolar desde comunidades a veces lejanas, no siempre conectadas por caminos. Para los pueblos y nacionalidades indígenas el gobierno se propuso crear 14 UEM pensadas como 'Guardianes de la Lengua'.
La Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) rechazó el 'modelo UEM', por considerarlo ajeno a los principios del Sumak Kawsay (Buen Vivir) y al espíritu comunitario de la educación indígena. Pidió reabrir las escuelas comunitarias y recuperar para el movimiento indígena la autonomía del sistema de educación intercultural bilingüe (Resolución de la Asamblea Anual Ordinaria de la CONAIE, 17-18 julio 2015).
La construcción de infraestructura se extendió también a los llamados Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV), que ofrecen atención a la primera infancia, y a las cuatro nuevas universidades públicas creadas por el gobierno: Yachay, Ikiam, Uartes y UNAE.
Después de un período largo e inédito de bonanza, la caída internacional de los precios del petróleo desde 2013 llevó al gobierno a reducir su presupuesto y a recortar gastos. No obstante, Correa afirmó que la obra física no se suspendería. Las UEM se hicieron con endeudamiento y con ayuda, entre otras, de empresas chinas así como de Bielorrusia.
Espejismos de la infraestructura
Espejismos de la infraestructura
Los espejismos que crea la infraestructura es una vieja constatación en el campo de la educación y en América Latina concretamente. Una encuesta realizada por el BID en 2007 junto con Gallup concluyó que, pese a los serios e históricos problemas de calidad educativa en esta región, “la mayoría de latinoamericanos están satisfechos con sus sistemas educativos" y valoran tres aspectos - la disciplina, la seguridad y la infraestructura - mucho más que el aprendizaje. Esta sobre-satisfacción de los latinoamericanos con sus sistemas educativos, y esta falta de interés en los aprendizajes escolares, operan, así, como obstáculo al mejoramiento de la calidad de la educación.
Analizamos aquí algunos de los espejismos asociados a la infraestructura, todos ellos presentes en el caso ecuatoriano.
Espejismo de las prioridades
En el imaginario social, educación evoca, en primer lugar, edificio. La ideología educativa convencional no puede concebir educación sin aulas, al aire libre o incluso al margen del sistema escolar. La infraestructura tiende a aparecer como prioridad, como condición para todo lo demás. Otros decimos: para que haya (buena) educación, lo primero es contar con un (buen) maestro.
En el caso del Ecuador, las prioridades de política educativa desde el Ministerio de Educación han sido fijadas en este orden: 1. infraestructura, 2. tecnologías, 3. docentes. Dicha priorización (en términos de importancia asignada, secuencia, recursos financieros, etc.) perfila en gran medida el modelo educativo que viene implantándose en el país.
Espejismo de la inversión
Analizamos aquí algunos de los espejismos asociados a la infraestructura, todos ellos presentes en el caso ecuatoriano.
Espejismo de las prioridades
En el imaginario social, educación evoca, en primer lugar, edificio. La ideología educativa convencional no puede concebir educación sin aulas, al aire libre o incluso al margen del sistema escolar. La infraestructura tiende a aparecer como prioridad, como condición para todo lo demás. Otros decimos: para que haya (buena) educación, lo primero es contar con un (buen) maestro.
En el caso del Ecuador, las prioridades de política educativa desde el Ministerio de Educación han sido fijadas en este orden: 1. infraestructura, 2. tecnologías, 3. docentes. Dicha priorización (en términos de importancia asignada, secuencia, recursos financieros, etc.) perfila en gran medida el modelo educativo que viene implantándose en el país.
Espejismo de la inversión
En el mundo de la educación, cuánto se invierte es tradicionalmente un indicador potente. Sabemos y se reitera que más importante que cuánto se invierte es cómo y en qué se invierte; no obstante, esto - la llamada calidad del gasto - sigue sin incorporarse como tema y como indicador.
En este marco, la obra física tiende a considerarse buena inversión, sin más y sin preguntas (acerca de su pertinencia, calidad, relevancia, oportunidad, costo, etc.). El gobierno que invierte mucho en construcción escolar es bien visto por el común de la ciudadanía y por los organismos internacionales. En el caso ecuatoriano, el gobierno no duda en afirmar que "ésta es la mejor inversión de los recursos públicos". Y hace oídos sordos a cualquier propuesta de diálogo o debate al respecto.
Espejismo de lo tangible
La infraestructura es tangible, visible, ocupa espacio, puede tocarse, medirse, fotografiarse, inaugurarse, recorrerse. Tangibles son asimismo los docentes, el mobiliario, los equipos, las computadoras, los textos y otros materiales de enseñanza, la alimentación escolar.
No obstante, los aspectos fundamentales de la educación y de la calidad educativa no son directamente observables: el currículo, la pedagogía, las relaciones, el clima escolar, la calidad docente. Nadie puede tocar el currículo, tomarse una foto con la pedagogía o medir el clima escolar. Y son precisamente esos aspectos menos tangibles, los más importantes en la educación y en la buena educación.
Espejismo de los exteriores
La obra física generalmente se mira desde los exteriores. El "adentro" - los espacios interiores, su distribución, sus usos y dinámicas - está oculto o es indescifrable para la mayoría. Los padres de familia, los medios de comunicación, la sociedad, juzgan la escuela a partir de la fachada, desde las rejas; el espejismo radica en creer que se está viendo la escuela o, más aún, la educación. Esto es como juzgar un libro por la portada, la buena receta culinaria por la foto, la calidad de un documento por su volumen.
Un caso claro es la encuesta de opinión del Foro Económico Mundial en su Informe Global de Competitividad y otros. Sus conclusiones sobre calidad de la educación las obtiene preguntando sobre calidad de las escuelas ("En su país, ¿cómo evaluaría usted la calidad de las escuelas primarias?"), lo que mal orienta a las personas encuestadas, al fijar la mirada en el edificio escuela antes que en la actividad educación. (Ver: El Foro Económico Mundial y la calidad de la educación)
Espejismo de la modernidad
Dada la precariedad de las instalaciones educativas en muchos países, una construcción nueva suele percibirse automáticamente como moderna (aunque arquitectónicamente replique, sin innovar, el modelo convencional de la escuela-hospital, la escuela-cárcel). A su vez, lo moderno de la construcción suele confundirse con lo moderno de la educación (aunque no haya cambios significativos ni en el currículo ni en la pedagogía).
Así, el padre o la madre de familia, e incluso el periodista y el maestro, pueden tener la ilusión de que lo que se ofrece en un edifico nuevo es, de la noche a la mañana, una educación moderna, una 'educación del siglo 21'.
Espejismo del progreso
La infraestructura se asocia a progreso. Se espera, por ende, la obvia complacencia de las familias, de las comunidades, de la sociedad toda. Siendo - se asume - un asunto eminentemente técnico, no se consideran necesarias las consultas. No se esperan preguntas, mucho menos dudas, discrepancias, resistencias.
Quien duda o discrepa niega el progreso o, como lo pone Correa en el Ecuador, es "atrasapueblos", quiere perennizar la pobreza y "volver al pasado".
Espejismo de la calidad
Pese a que se reconoce al docente como el factor más importante en la calidad de la educación, la infraestructura puede llegar a ser percibida no como uno de los factores de la calidad sino como equivalente, por sí misma, a calidad de la educación.
El gobierno de Correa afirmaba que la educación pública había pasado a ser gratuita y de calidad. Es cierto que es gratuita, pero está lejos de ser de calidad. En lo fundamental, el modelo curricular y pedagógico no ha cambiado; los niveles de violencia y bullying en el sistema escolar son altos; la educación básica sigue teniendo serios problemas de aprendizaje especialmente en lectura y escritura (como reveló el estudio TERCE de la UNESCO, en el cual el Ecuador avanzó respecto del SERCE pero quedó ubicado en la media y por debajo de la media regional). La calidad educativa es un largo proceso y se juega principalmente en el terreno de la enseñanza y el aprendizaje; ningún país de América Latina está satisfecho con sus resultados escolares.
Espejismo de la homogeneidad
La infraestructura vuelve aceptable la idea de lo homogéneo, del modelo único igual para todos. Incluso quienes tienen ya incorporado el reconocimiento de la diversidad y la necesidad de currículos y pedagogías diferenciadas, pueden aceptar modelos arquitectónicos estandarizados (ajenos a las diversidades geográficas, climáticas, culturales, de género, etc.). El modelo escolar convencional - la escuela-hospital - está fuertemente arraigado; la mayoría de personas no puede siquiera imaginar alternativas. El argumento de las "economías de escala" convence: sale más barato construir todo con un mismo molde.
En el Ecuador, las UEM están estandarizadas. Hay patrones establecidos en cuanto a diseño arquitectónico, organización y tamaño de los espacios, etc. Se argumentan razones de eficiencia y costos. No obstante, el 'modelo único' y la estandarización son cuestionables en el siglo 21 tanto en la arquitectura como en el currículo, la pedagogía o la evaluación.
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Así, el padre o la madre de familia, e incluso el periodista y el maestro, pueden tener la ilusión de que lo que se ofrece en un edifico nuevo es, de la noche a la mañana, una educación moderna, una 'educación del siglo 21'.
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La infraestructura se asocia a progreso. Se espera, por ende, la obvia complacencia de las familias, de las comunidades, de la sociedad toda. Siendo - se asume - un asunto eminentemente técnico, no se consideran necesarias las consultas. No se esperan preguntas, mucho menos dudas, discrepancias, resistencias.
Quien duda o discrepa niega el progreso o, como lo pone Correa en el Ecuador, es "atrasapueblos", quiere perennizar la pobreza y "volver al pasado".
Espejismo de la calidad
Pese a que se reconoce al docente como el factor más importante en la calidad de la educación, la infraestructura puede llegar a ser percibida no como uno de los factores de la calidad sino como equivalente, por sí misma, a calidad de la educación.
El gobierno de Correa afirmaba que la educación pública había pasado a ser gratuita y de calidad. Es cierto que es gratuita, pero está lejos de ser de calidad. En lo fundamental, el modelo curricular y pedagógico no ha cambiado; los niveles de violencia y bullying en el sistema escolar son altos; la educación básica sigue teniendo serios problemas de aprendizaje especialmente en lectura y escritura (como reveló el estudio TERCE de la UNESCO, en el cual el Ecuador avanzó respecto del SERCE pero quedó ubicado en la media y por debajo de la media regional). La calidad educativa es un largo proceso y se juega principalmente en el terreno de la enseñanza y el aprendizaje; ningún país de América Latina está satisfecho con sus resultados escolares.
La infraestructura vuelve aceptable la idea de lo homogéneo, del modelo único igual para todos. Incluso quienes tienen ya incorporado el reconocimiento de la diversidad y la necesidad de currículos y pedagogías diferenciadas, pueden aceptar modelos arquitectónicos estandarizados (ajenos a las diversidades geográficas, climáticas, culturales, de género, etc.). El modelo escolar convencional - la escuela-hospital - está fuertemente arraigado; la mayoría de personas no puede siquiera imaginar alternativas. El argumento de las "economías de escala" convence: sale más barato construir todo con un mismo molde.
En el Ecuador, las UEM están estandarizadas. Hay patrones establecidos en cuanto a diseño arquitectónico, organización y tamaño de los espacios, etc. Se argumentan razones de eficiencia y costos. No obstante, el 'modelo único' y la estandarización son cuestionables en el siglo 21 tanto en la arquitectura como en el currículo, la pedagogía o la evaluación.
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