Entregar no basta (India)

Rosa María Torres

           "La llegada de los materiales a la escuela les cayó por sorpresa a muchos profesores: tres cajas grandes, 45 láminas y 10 papeleras en su puerta. La administración no les había informado que iban a recibir esos materiales. La mayoría de profesores usó las láminas y las fotos de personajes para decorar las paredes de la escuela. El ábaco fue a parar al armario. Otros materiales permanecieron en cajas apiladas una sobre otra, a un costado del aula”. (Caroline Dyer, "Primary Teachers and Policy Innovation in India", DPEP Calling, Nº 15, Nueva Delhi, Febrero 1996, p.10. Nuestra traducción del inglés).

La descripción corresponde a un estudio que analizó el programa “Operación Pizarra” (Operation Blackboard) en el estado de Gujarat, India. Un programa innovador introducido en 1986 en el marco de la Política Nacional de Educación lanzada ese año con tres objetivos: mejorar la calidad de la enseñanza primaria, aumentar la retención de alumnos en la escuela y avanzar hacia una pedagogía centrada en el alumno.

“Operación Pizarra” se propuso contribuir a esos objetivos con un conjunto de medidas innovadoras. Se establecieron criterios mínimos que debían reunir todas las escuelas: dos habitaciones, dos profesores (uno de ellos preferentemente mujer) y un paquete básico de materiales de enseñanza-aprendizaje, incluyendo una pizarra, un juego de ciencias y uno de matemáticas, un juego de herramientas, 45 láminas, mapas, libros infantiles, y pelotas. El programa propuso asimismo introducir un segundo profesor(a) en las escuelas unidocentes, a fin de propiciar el trabajo colaborativo entre ellos y evitar el cierre de la escuela cuando el único profesor se ausenta.

No obstante, como en tantas reformas y programas que se proponen "mejorar la calidad de la educación" en todo el mundo, el talón de Aquiles fue la desatención a los profesores y el desconocimiento de la situación real de las escuelas, a partir de decisiones tomadas centralmente. Tanto la política nacional como el programa estatal afirmaban el papel central de los profesores, pero en la práctica se subestimó la necesidad de un trabajo sistemático con ellos a fin de informarles y prepararles no solo para usar los materiales sino para comprender la política y el programa. La mayor porción del presupuesto y del esfuerzo se concentró en los materiales y en su distribución a las escuelas.

Un estudio realizado en tres localidades del estado, durante la ejecución del programa, dejó graves problemas al descubierto.

■  Desconocimiento de las condiciones de las escuelas, los profesores, los padres de familia y los alumnos. En su mayoría, los profesores provenían del área rural, pertenecían a castas bajas, tenían bajo nivel educativo y débiles conocimientos pedagógicos.

■  Se pensó que el multigrado era un fenómeno marginal, cuando en verdad dos terceras partes de las escuelas en el país y en el estado eran unidocentes.

■  La capacitación multiplicadora o “en cascada” no funcionó, repitiéndose lo ya comprobado en experiencias previas en la misma India y en otros países.

■  La capacitación fue instrumental y demasiado corta, lo que no permitió a los profesores comprender el para qué y el por qué de los cambios que se buscaba introducir. Muchos profesores entrevistados dijeron que la capacitación fue difícil y poco útil en la práctica. Pocos se sintieron capacitados para multiplicar el taller entre sus compañeros, como se esperaba de ellos.

■  En muchas escuelas no llegaran a concretarse los cambios propuestos, ni siquiera a utilizarse los materiales. Sin la información y la capacitación requeridas, estos fueron percibidos por los profesores como distractores que impedían completar el programa de estudios.

■  El paquete de materiales llegó tarde a muchas escuelas, complicando adicionalmente su uso y el seguimiento previsto.


Desde muchos lugares del mundo, la India puede parecer un país remoto y extraño. No obstante, lo sucedido con este programa es sorprendentemente reconocible en la historia universal de las reformas educativas.

Desde esta segunda década del siglo 21, la década de 1980 puede parecer lejana. No obstante, la misma suerte que corrió a menudo la entrega a las escuelas de textos y otros materiales didácticos en los 1980s y 1990s es la que hoy vemos repetirse en la entrega de computadoras (PCs, laptops, netbooks, iPads, tablets, etc.). Primero se compra, luego se piensa para qué y se verifica si hay condiciones de uso, incluyendo energía eléctrica, línea telefónica, tiempo, espacio físico, seguridad, sistema de mantenimiento, profesores capacitados, currículo adecuado, etc. Grandes compras, distribuciones masivas, y poco o ningún uso de los artefactos en escuelas y colegios. Rotura, robos o simple obsolescencia de los equipos, mientras se hacen las pruebas, se aprende de los errores y se crean las condiciones de operación. Las experiencias abundan y se multiplican en el mundo y concretamente en los países latinoamericanos...

¿Será posible que, en esta era de la información y la comunicación, era de internet, de redes e infinitas reuniones nacionales e internacionales, los países se propongan efectiva y honestamente aprender unos de otros, de experiencias presentes y pasadas? ¿Será posible que se asuma de una vez por todas que los profesores son sujetos y no meros implementadores? ¿Es mucho pedir que se abandone el autobombo adelantado en las reformas educativas, que se reconozcan problemas y fracasos, que se contextualicen las innovaciones, que se experimente antes de generalizar, que pase a ser motivo de vergüenza y escarnio público repetir una y otra vez los mismos viejos errores?

Para saber más 
» Las netbooks aún no hallan su lugar en las aulas argentinas (Conectar Igualdad, Plan S@rmiento), La Nación, Buenos Aires, 7 marzo 2013
» La netbook escolar tuvo vacaciones (Conectar Igualdad, Plan S@rmiento, Clickear), La Nación, Buenos Aires, febrero 2013
» Las netbooks educativas se usan poco y nada en las aulas argentinas, RedUsers, 26 marzo 2012
» Peru - Between one laptop per child and seven children per laptop - OLPC News, 19 Aug. 2010
» Entrevista con Sando Marcone de OLPC Perú - OEI

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Pobre la educación de los pobres

Rosa María Torres

Octubre 17
Guerras calladas

Hoy es el día contra la pobreza.
La pobreza no estalla como las bombas, ni suena como los tiros.
De los pobres sabemos todo: en qué no trabajan, qué no comen, cuánto no pesan,
cuánto no miden, qué no tienen, qué no piensan, qué no votan, en qué no creen.
Sólo nos falta saber por qué los pobres son pobres.
¿Será porque su desnudez nos viste y su hambre nos da de comer?
- Eduardo Galeano, "Los hijos de los días", Siglo XXI Editores, 2012.

Si la oferta educativa es pobre, paupérrima es la que les toca a los pobres. En «países de ingresos medios y bajos» y también en «países de ingresos altos» pues pobres hay en todo el mundo y en todos los países.

Sectores de bajos ingresos, «desfavorecidos», «vulnerables», «carenciados», indígenas, migrantes, en el campo y en la ciudad.

Los contados y clasificados como pobres o indigentes a partir de siempre renovadas metodologías, por organismos internacionales, gobiernos e institutos de estadística.

Los que sobreviven con 1, 2 ó 3 dólares diarios.
Los que se consideran afortunados si califican para recibir algún bono destinado a «aliviar la pobreza» .

Los ubicados abajo en los gráficos de ingreso, nutrición, salud, vivienda, alimentación, educación, conectividad y acceso al Internet.

Los ubica­dos arriba en los gráficos de analfabetismo, enfermedad, morta­lidad, fecundidad, trabajo infantil, desempleo, empleo inadecuado, embarazo adolescente, desesperanza.

Los que desconocen qué es la evasión de impuestos y quedan excluidos por default de los índices de corrupción.

Los que llenan las barras bajas de acceso, permanencia y completación en el sistema educativo, y las barras altas de bajo rendimiento, repetición, abandono y «fracaso escolar».

Los que, desde pequeños, aprenden a sortear toda clase de obstáculos para llegar a la escuela, a menudo caminando largos trechos.

Los que no pueden faltar a la escuela pues de ello depende que sus familias cobren los bonos de pobreza. Las prestaciones monetarias condicionadas son una moderna modalidad de trabajo infantil.

Los que llegan a la escuela con hambre, sueño y cansancio. Los que comen poco y mal. Los que duermen poco y mal, hacinados, en el suelo o en camas atiborradas. Los que carecen de vivienda digna, agua potable, alcantarillado, energía eléctrica.

Los que tienen dificultades para aprender a leer comprensivamente, en los términos y tiempos establecidos por la escuela. Los que no tienen nada para leer en el hogar ni nadie que les lea.

Los que cuidan a hermanos menores, ayudan en las tareas domésticas y deben trabajar desde niños para contribuir al ingreso familiar.

Los que no tienen tiempo para jugar. Los de «educabilidad» bajo sospecha.

Los que a menudo son forzados a renunciar a sus lenguas y a aprender en lenguas que no manejan. Los bilingües y trilingües en lenguas subordinadas. 

Los con habilidades prácticas, útiles para la vida, pero cuyos saberes son ignorados y despreciados en el currículo escolar y en la evaluación.

Los analfabetos o con «educación incipiente» , considerados ignorantes y eternamente tildados de «analfabetos funcionales».

Los con padres y abuelos temerosos de la escuela e impotentes frente a la esclavitud de las tareas escolares.

Los con mal pronóstico escolar desde el primer día de clases.

Los que no tienen voz ni padri­nos para pelear por la calificación o el pase de año.

Los de la «paradoja de las aspiraciones» que se conforman con poco, agradecen lo que les dan, ignoran que la educación - la buena educación - es un derecho y que implica el derecho a aprender.

Los que aspiran solo a la escuela gratuita que dé de comer y a un profesor que no falte y no maltrate.

Los que votan al candidato que ofrece computadoras, en localidades donde a menudo no hay luz eléctrica ni profesores capacitados en el manejo de las tecnologías digitales.

Los que asisten a escuelas pobres, semivacías o desbordantes de alumnos. Las que carecen de todo, muchas veces hasta de pizarra, mesas y bancas. Las distantes, las con profe­sor o profesora orquesta, las sin agua potable o baterías higiénicas, las con menos días y horas efectivas de clase. Las con profesores recién estrenados, deseo­sos de huir y avanzar hacia un lugar mejor.

Los que acuden mayoritariamente al sistema educativo público o a la mala y pobre escuela privada. Los que se codean en clase con otros pobres como ellos, pues ricos y clases medias optan por el sistema privado y miran con desprecio a quienes van a la educación pública.

Muestran los estudios que los mismos profesores se comportan distin­to en las escuelas a las que asisten los pobres y aquellas a las que van los de familias acomodadas.

Los estereotipos y prejuicios asociados a la pobreza no se abordan en la formación docente, ni se desmontan las bajas expectativas respecto de los alumnos y sus capacidades. Al alumno pobre, con­siderado «caren­te», se le da menos y se le exige menos.

Políticos y expertos ponen a sus hijos e hijas en la educación privada mientras ganan buenos salarios defendiendo la educación pública. Las propuestas apuntan a «reducir el fracaso escolar» antes que a asegurar el éxito escolar. 

Y es que, en lo que hace a la educación, a los pobres les toca por todos lados: en la casa y en la escuela, en lo intra-escolar y en lo extra-escolar. A las precarias condiciones socio-económicas de la familia y la comunidad se agregan las malas condiciones de enseñanza y de aprendizaje en la escuela. Los pobres no solo tienen menos acceso a la educación escolar sino que la que reciben es la de peor calidad.

Las estadísticas deshumanizan los problemas: los números sustituyen a las personas, los promedios desfiguran la realidad educativa de los pobres, semioculta tras los indicadores de los más favorecidos, tras los diagnósticos y evaluaciones que terminan dejando todo en su lugar, sin afectar las condiciones estructurales que explican y reproducen la pobreza en sus múltiples dimensiones.

Un estudio pionero sobre pobreza y educación en América Latina, basado en bibliografía producida en la región entre 1983 y 1987 (J.E. García Huidobro y L. Zúñiga, ¿Qué pueden esperar los pobres de la educa­ción?, CIDE, Santiago, 1990) indicaba que:

a) la relación entre educación y pobreza empezó a ser tema en esta región a partir de 1983;
b) aparecía mencionada de manera vaga y general;
c) quienes más la mencionaban eran los organismos inter­naciona­les (la mitad de los 912 documen­tos analiza­dos);
d) a nivel nacional, quienes más se ocupaban del problema eran los cen­tros privados (dos tercios de los documentos de origen nacional);
e) el tema no era tema para estados y gobiernos, responsables del derecho a la educación.

Muchas cosas han cambiado desde entonces. En las últimas décadas la pobreza se instaló como tema central en las políticas económicas y sociales. No obstante, del objetivo de «erradicar la pobreza» se pasó al de «reducir la pobreza» y luego al de «reducir a la mitad la pobreza extrema».

A nivel internacional, de «educación básica para todos» (Educación para Todos, 1990-2015) se pasó a «educación primaria» y a «cuatro años de escolaridad» (Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM) como meta mundial para el año 2015.

La retórica de la educación se llenó de calidad, equidad e inclusión, pero poco se avanzó en los hechos. Cualquier cosa se da por calidad; la equidad importa poco.

Si nuestras sociedades se rigieran por principios de jus­ticia e igualdad de oportunidades, los pobres serían los mejor atendidos, los servidos con los mejores profesores, los prioritarios en términos de asegurar condiciones básicas de aprendizaje (nutrición, salud, vivienda, bienestar familiar, educación de padres y madres, juego, conectividad, etc.). No solo porque los pobres están en desventaja y en situación de vulnerabilidad permanente, y porque la pobreza es un limitante de primer orden para el aprendizaje, sino porque - más allá de los cálculos y los indicadores - los pobres siguen siendo la mayoría de la población.

* Fotos tomadas de diversas fuentes en Internet (Argentina, Ecuador, México y Perú).

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Cuatro P: padres, profesores, periodistas y políticos

Rosa María Torres 

Cuando se habla de educación se piensa en sistema educativo y cuando se habla de enseñanza se piensa en profesores. No obstante, hay educación y aprendizaje más allá del sistema educativo y los profesores no son los únicos que enseñan.

Cuatro Ps son especialmente importantes en el desarrollo de las personas y de los países: Padres/Madres de familia, Profesores, Periodistas y Políticos. Todos ellos tienen influencia - positiva o negativa - sobre la población. Ellos inculcan valores y actitudes, forman opinión y se convierten en modelos o antimodelos para niños, jóvenes y adultos. Los cuatro educan de manera explícita (a sus hijos, a sus alumnos, a sus audiencias, a sus mandantes) o bien a través de enseñanzas invisibles. Todos ellos son co-responsables de la información y la educación de las personas, de los aprendizajes de los alumnos, del afecto o desafecto por la lectura. Todos ellos inciden en el nivel educativo y en la cultura general de una sociedad.

Elevar el nivel educativo de una sociedad requiere mejorar no solo la calidad del sistema educativo sino también la calidad de la educación que se hace en los hogares, en los medios y en la política.

Si se comprendiera cabalmente el rol que cumplen padres y madres de familia, profesores, periodistas y políticos en la formación de niños, jóvenes y adultos, gobiernos y sociedades pondrían mucha más atención a sus perfiles.

Padres y madres de familia 

De padres y madres se dice que son "los primeros educadores". Pero nadie parece tomárselo en serio. Si se tomara conciencia del papel de la familia en los aprendizajes y en las perspectivas de vida de niños y jóvenes, se daría importancia especial a la educación de adultos, a la educación de padres, a la educación ciudadana; se desarrollarían programas para ayudar a las familias a cumplir mejor su rol educativo; se facilitaría a padres, madres y abuelos información y conocimientos indispensables para la crianza de hijos y nietos, y se promovería su participación en las decisiones que tienen que ver con su educación dentro y fuera de la escuela.  

Los aprendizajes durante la primera infancia se hacen en el hogar. La familia tiene un papel fundamental en el desarrollo de valores y actitudes, en el aprendizaje de los afectos y las emociones, en el acercamiento a la lectura y la escritura. Niños y niñas que crecen con carencias afectivas, de cuidado, de estímulo, llegan mal equipados a la escuela y esos déficits se arrastran por el resto de la vida. 

Una y otra vez las evaluaciones escolares reiteran la relación positiva entre buen desempeño de los alumnos y educación de los padres (sobre todo de las madres), altas expectativas de estos respecto de los hijos, interés y acompañamiento en su vida escolar. No basta con alfabetización; hay una gran diferencia entre saber leer y escribir, y leer y escribir efectivamente. Tener padres y madres educados debería considerarse parte del derecho a la educación de todo niño y niña.

Profesores  

Los profesores (maestros, docentes, educadores) son los encargados de la enseñanza en el sistema educativo a los distintos niveles. De su calidad humana y profesional depende, en gran medida, que los alumnos aprendan en las aulas y que desarrollen el gusto por aprender. Los países con los mejores sistemas educativos son los que dan atención especial a los docentes. Finlandia aparece, en este aspecto, como un caso emblemático a nivel mundial; el mayor 'secreto' finlandés radica en la selección, formación y autonomía de los docentes y en la confianza que depositan en ellos las familias y toda la sociedad.

Invertir en profesores - calidad profesional, calidad de vida, satisfacción personal - es la inversión más importante en el puertas adentro del sistema educativo. Ni la infraestructura ni el equipamiento ni la tecnología tienen el impacto que puede tener sobre los alumnos y sobre sus aprendizajes un buen profesor o profesora.

Periodistas
 
La labor de los periodistas es informar de manera responsable y con la mayor objetividad en los medios y espacios de información y comunicación en que se desempeñan. El respeto por la verdad y el rigor en la búsqueda de información fidedigna y verificable son considerados principios claves de la labor periodística. La calidad del periodismo hace a la calidad de la democracia, a la calidad ciudadana y a la calidad de la educación de un país.

"Escuela paralela" se ha llamado a los medios. Radio, periódicos y televisión pasaron a convertirse en fuente cotidiana de información y entretenimiento de niños, jóvenes y adultos en todo el mundo. El niño o el adulto embobado frente al televisor se convirtió en imagen icónica del sujeto cautivo, inmóvil, pasivo e indefenso frente a la información y a la propaganda.

La aparición y expansión del mundo digital vino a multiplicar exponencialmente no solo el volumen de la información sino la rapidez con que se difunde. Internet es hoy la biblioteca más grande del mundo. No hay escuela ni biblioteca física que pueda competir en términos de ubicuidad, inmediatez y rapidez. La mitad de la humanidad sigue aún desconectada, sin acceso a internet; la otra mitad avanza hacia un mundo cada vez más conectado, con inmensas posibilidades y también inmensos problemas y riesgos.

Detrás de cada noticia, de cada spot, de cada artículo, tanto en los medios convencionales como en las redes sociales e internet, hay un periodista o un comunicador. Hoy, más que nunca, el buen periodismo y la buena comunicación es una necesidad imperiosa en un mundo caracterizado por la sobreinformación y la abundancia de información falsa, la noticia sin contexto ni verificación, la lectura rápida, la comprensión superficial, la pérdida de pensamiento crítico.

Políticos

La política lidia con el poder y se ocupa de la gestión de la cosa pública. Asociados a términos como "tomadores de decisiones", "dirigentes", "líderes", los políticos son actores fundamentales en la (des)información, la (in)comunicación y la (des)educación de la ciudadanía. 

A través de sus palabras y sus actos, el buen político puede convertirse en ejemplo y en inspiración para la ciudadanía. De igual modo, a través de sus palabras y sus actos, el mal político desinforma, manipula, despliega valores y actitudes que van en sentido opuesto a lo predicado y a lo deseable.

La indiferencia y el desencanto con la política son fenómenos mundiales alimentados por líderes y políticos corruptos, deshonestos, mentirosos, que traicionan los mandatos y las credibilidad de los pueblos. América Latina ya es conocida como una de las regiones más corruptas del mundo. Los escándalos de corrupción que nos ofrecen políticos y empresarios se multiplican. Los altos niveles de impunidad son posibles, a menudo, gracias a la complicidad de los sistemas de justicia.

De la calidad de la cultura política y de los políticos depende también, en gran medida, la calidad de la educación de un país. Es usualmente a nivel de las cúpulas político-tecnocráticas que se define la calidad y la pertinencia del gasto y la propia calidad de las políticas educativas, a nivel mundial y local. Los indicadores clásicos registran y valoran incrementos en los presupuestos y en las matrículas, reducciones en las tasas de abandono, mejoras en los puntajes de las pruebas, número de becas, nuevas infraestructuras, expansión del internet y del wifi, pero no hay indicadores para dar cuenta de los niveles de coherencia, honestidad, transparencia, austeridad, participación y veeduría social en las decisiones y tareas de la educación. 

¿Qué tienen en común padres/madres, profesores, periodistas y políticos?

Los cuatro son formadores y multiplicadores 
De padres y madres se espera que den a sus hijos e hijas cuidado, protección, seguridad y afecto, condiciones básicas para vivir y para aprender.

De profesores y periodistas se espera que sean profesionales calificados, competentes, idóneos; que investiguen, que verifiquen antes de dar algo por cierto, que tengan buen nivel educativo y una cultura general amplia.

De los políticos se espera honestidad, liderazgo comprometido con la transformación social y el mejoramiento de la vida de todos, no uso y abuso del poder para su beneficio personal.

Profesores y periodistas deben estudiar para ejercer profesionalmente. Padres y madres de familia generalmente aprenden a ser padres y madres en la experiencia de serlo, improvisan en la marcha, sin cursos ni títulos.

Personas intolerantes, autoritarias, violentas, no deberían ser políticos ni periodistas ni profesores. Tampoco personas con comportamientos racistas, machistas o xenófobos, Todos estos son roles que implican mentes abiertas, dispuestas al aprendizaje, a la investigación y al diálogo, que exigen ser ejemplo para sus mandantes, alumnos y audiencias.

Los cuatro tienen tareas de gran complejidad y responsabilidad 
La crianza, la enseñanza, el periodismo y la política son tareas complejas y de gran responsabilidad.

No cualquiera está preparado para ser padre o madre.

No cualquiera puede ser profesor o profesora. Se requiere empatía, amor por la enseñanza, gusto por la lectura y la escritura, aprendizaje permanente. El magisterio debería tener estándares y filtros muy altos, a fin de poder elegir a los mejores, entendiendo por "mejores" no necesariamente a quienes pasan un examen, tienen buenas calificaciones o varios títulos sino a quienes tienen disposiciones especiales para la enseñanza y para el propio aprendizaje. 

No cualquiera puede llegar a ser un buen periodista. El buen periodista se expresa y comunica bien, es buen lector, investigador acucioso, intelectual comprometido con la búsqueda de la verdad, capaz de adoptar posiciones críticas frente al poder, a la injusticia, a la mentira. 
 
No cualquiera debería ser político y ocupar un cargo público. La política requiere vocación de servicio, integridad, espíritu democrático y autocrítico, inclinación al diálogo, respeto por las diferencias y por los diferentes.

Los profesores, crecientemente controlados por los políticos y las políticas, son hoy obligados a mostrar su valía profesional y su "desempeño" a través de pruebas y puntajes, los suyos propios y los de sus alumnos. Ni periodistas ni políticos son sometidos a evaluaciones de sus saberes, competencias y desempeños. Hasta la fecha, cuando menos, no se aplica a los padres tests para determinar su "aptitud" o "madurez" parental, aunque ya hay quienes proponen, también para ellos, evaluaciones de desempeño ...

Los cuatro tienen que ver con la construcción de ciudadanía
El fin de la educación es construir ciudadanos. A ese fin deben contribuir también la familia, el periodismo y la política. La construcción de ciudadanía se inicia desde la primera infancia, aunque la sociedad no tenga conciencia de esto.

Educar es tarea de mediano y largo plazo. Cambiar la educación es tarea permanente y toma años, décadas, generaciones. Sus impactos y frutos no se ven de inmediato sino con el paso del tiempo.

La educación (en el hogar y en el sistema educativo) trabaja para el mañana; el periodismo y la política responden por lo general a la lógica de la inmediatez. El periodismo se juega en la primicia, en la oportunidad del momento, en el día a día de la noticia. La política apuesta a la obra tangible y a los resultados inmediatos, se mueve con los ritmos y plazos perentorios del poder, de la exposición mediática, de la impaciencia de los electores.

Es, justamente, tarea ciudadana velar por que las políticas educativas dejen de verse como pertenecientes al 'sector educativo' y al 'sistema educativo', y amplíen su mirada y acción al ámbito de la familia, los medios y la política. 

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Somos América Latina ▸ We are Latin America

Rosa María Torres

(see English below)

Intentamos aclarar aquí algunos términos que se usan de manera confusa y hasta caótica, dentro de la propia América Latina, y con algunas notorias diferencias entre el mundo hispano y el mundo anglófono: América, Américas, Hispanoamérica, Iberoamérica, América Latina y el Caribe, Latinoamérica, América del Norte (o Norteamérica), América del Sur (o Sudamérica), América Central (o Centroamérica) ...

Curiosamente, en la propia España, la "Madre Tierra", todos estos nombres se usan de manera inconsistente, incluso por parte de gente altamente educada. En general, los españoles evitan referirse a América Latina y a latinoamericanos y, a menudo, nos llaman sudamericanos ... ¡a todos!.

▸ América Es el nombre del continente. Apareció nombrado así por primera vez en el tratado titulado Cosmographiae Introductio que acompañó al planisferio mural Universalis Cosmographia, dibujado en 1507 por el cartógrafo alemán Martín Waldseemüller. El nombre hizo honor al navegante italiano Américo Vespucio, considerado el primer europeo en percatarse que las tierras a las que había llegado Cristóbal Colón en 1492 no pertenecían a Asia sino que eran otro continente. América es el segundo continente más grande del mundo, después de Asia. Los Estados Unidos de América (EE.UU.) decidieron abreviar su nombre a América y han terminado apropiándose del nombre de todo el continente para llamar a su país. Resultado de lo cual mucha gente en el mundo (además de los propios estadounidenses) se refieren a América como equivalente a EE.UU. y a americanos como equivalente a estadounidenses. (Ver "América para los americanos")

▸ Américas El término Américas, en plural, es utilizado sobre todo en el mundo anglófono. Fue creado para nombrar al continente americano, buscando resolver así el problema creado por la confusión entre América y EE.UU. Organismos hemisféricos como la Organización de Estados Americanos (OEA) usan el término Américas (por ejemplo, las Cumbres de las Américas, lideradas por EE.UU. y coordinadas por la OEA).

▸ América del Norte (o Norteamérica), América del Sur (o Sudamérica), América Central (o Centroamérica)  El continente americano se divide geográficamente en Norte, Centro y Sur, además de la subregión de El Caribe. No obstante, sobre todo en inglés, dividen al continente en dos: Norte y Sur, incorporando a menudo a los países de Centroamérica - e incluso a los del Caribe - a América del Norte. Llamar "norteamericanos" a los estadounidenses es equivocado pues América del Norte comprende a EE.UU., Canadá y México. América del Sur la integran 12 países: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Guyana, Paraguay, Perú, Surinam, Uruguay y Venezuela.

▸ Hispanoamérica  Este término incluye a los países que tienen el español como lengua oficial en el continente americano, todos ellos ex-colonias de España, 19 en total: Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. La situación de Puerto Rico, ex-colonia española, es ambigua, dada su condición actual de "estado libre asociado" a los Estados Unidos.

▸ Iberoamérica  Este término, creado y usado sobre todo por España, incluye a los países de Hispanoamérica además de Brasil (ex-colonia de Portugal) y a tres países en Europa, ubicados en la Península Ibérica: Andorra, España y Portugal. (Las Cumbres Iberoamericanas están vinculadas a España y a la Organización de Estados Iberoamericanos - OEI).

▸ América Latina (y el Caribe) Incluye a los países de habla española, portuguesa y francesa (todas ellas lenguas romances) en el continente americano, ex-colonias de España, Portugal y Francia, respectivamente. Abarca a 41 países y territorios, 19 en América Latina y 22 en el Caribe (ver tabla al pie). Todos los organismos regionales - como por ejemplo la CEPAL - o con representación regional - como UNESCO, UNICEF y otros organismos de Naciones Unidas - se refieren a América Latina y el Caribe.

▸ Latinoamérica  Es un anglicismo, del inglés Latin America. 

En esta región, nosotros nos reconocemos como América Latina y el Caribe,
como latinoamericanos/caribeños.

We are Latin America

I try to clarify here some terms which are used in a confusing, even chaotic, manner, and with notable differences in the Spanish-speaking and the English-speaking world: America, Americas, Hispanic America, Ibero-America, Latin America and the Caribbean, North America, South America, Central America ...

Curiously enough, all these names are used inconsistently in Spain. In general, people in Spain avoid referring to Latin America and to Latin Americans; very often, they call of us South Americans, just like people in the US!

▸ America is the name of the continent, the second largest continent in the world after Asia. The name appeared for the first time in a map drawn in 1507 by German cartographer Martin Waldseemüller in honour of Italian explorer Amerigo Vespucci, considered the first European who realized that the lands "discovered" by Christopher Columbus in 1492 were not part of Asia but a whole different continent. However, the United States of America (U.S.A) abbreviates its name, using the name of the continent - America - to refer to one single country. Consequently, the term Americans is widely used as equivalent to "US citizens." (In reality, all of us in the American continent are Americans).

▸ Americas  The term Americas, in plural, is used mainly in the Anglophone world. It was introduced  to deal with the confusion created between America (the continent) and U.S.A (the country). Hemispheric organizations such as the Organization of American States (OAS) use the term Americas (see, for example, the Summits of the Americas, led by U.S.A and coordinated by OAS).

▸ North America, Central America, South America  The American continent is geographically divided in three subcontinents: North, Central and South America. However, in the English language, the continent is divided only in North and South America. Often, Central America and even the Caribbean countries are incorporated as part of North America. However, Central America is a subregion on its own, comprising 7 countries: Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, and Panama. South America is usually considered equivalent to "all countries beneath U.S.A" in the map of the continent. However, South America is integrated by 12 countries (Argentina, Bolivia, Brazil, Colombia, Chile, Ecuador, Guyana, Paraguay, Peru, Surinam, Uruguay and Venezuela). Calling U.S. citizens "North Americans" is wrong, since North America comprises not only U.S.A but also Canada and Mexico.

▸ Hispanic America This term refers to the American countries that have Spanish as official language, 19 in total: Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Dominican Republic, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mexico, Nicaragua, Panama, Paraguay, Peru, Puerto Rico, Uruguay and Venezuela. (The situation of Puerto Rico is ambiguous - ex Spanish colony, currently an unincorporated territory of the United States).

▸ Ibero-America  This term, created by and used mainly in Spain, includes Hispanic America, Brazil (ex Portuguese colony), and three countries in Europe, located in the Iberian Peninsula : Andorra, Spain, and Portugal. (The Iberoamerican Summits are linked to Spain and the Organization of Ibero-American States - OIE).

▸ Latin America (and the Caribbean) It includes all the Spanish, Portuguese and French speaking countries in the American continent, ex-colonies of Spain, Portugal and France: 41 countries and territories, 19 in Latin America and 22 in the Caribbean (see table below). All regional organizations - such as ECLAC - or with regional representations - such as UNESCO, UNICEF and other UN agencies - refer to Latin America and the Caribbean.

We, in this region, identify ourselves as Latin America and the Caribbean.

Américas The Americas	América Latina y el Caribe (ALC) Latin America and the Caribbean (LAC)	Iberoamérica  Ibero-America
Todos los países del continente americano, incluidos Canadá y Estados Unidos.   All countries in the American continent, including both Anglophone countries (Canada and USA) and Latin American countries.	41 países y territorios, 19 en América Latina y 22 en el Caribe. 33 países son Estados Miembros de la UNESCO. 41 countries and territories, 19 in Latin America and 22 on the Caribbean. 33 countries are UNESCO Member States.	22 países: 19 países en América Latina y el Caribe cuyas lenguas oficiales son el español y el portugués (ex-colonias de España y Portugal) y 3 países en Europa (Península Ibérica): España, Portugal y el Principado de Andorra. Puerto Rico (en el Caribe) y Guinea Ecuatorial (en Africa) también constan como países iberoamericanos. (Ver OEI) 22 countries: 19 in Latin America and the Caribbean, official languages Spanish and Portuguese (ex-colonies of Spain and Portugal) and 3 countries in Europe (Iberian Peninsula): Spain, Portugal and Andorra. Puerto Rico (in the Caribbean) and Equatorial Guinea (in Africa) are also mentioned as IberoAmerican countries (see OIE).
http://www.summit-americas.org/	http://www.unesco.org/santiago	http://www.oei.es/

Dos escuelas, dos directoras, dos estilos de gestión

Rosa María Torres

Brasil.- Dos escuelas, públicas ambas, de las cuales están orgullosos profesores, alumnos y padres de familia. Se trata, pues, de dos escuelas que funcionan. Visitamos ambas escuelas y conversamos con sus respectivas directoras.

La primera escuela - primaria y secundaria con 4.100 alumnos, repartidos en tres turnos diarios - es un monumento a la pulcritud, el orden, la tradición. Paredes decoradas con infinidad de adornos, pisos brillantes, imágenes religiosas, guirnaldas y carteles por todos lados. Los alumnos nos reciben con la banda de guerra; luego sigue el coro que entona el himno de la escuela. La directora - una mujer de edad, con el cabello cano, de quien podemos imaginar firmeza y bondad al mismo tiempo - empieza mostrándonos la biblioteca. Ya en su despacho, le falta tiempo para contar las conquistas de su escuela; sólo 22% de reprobación; 31 alumnos colocados en la Universidad el año pasado; los sábados se viene ofreciendo refuerzo escolar para los alumnos que van retrasados; desde hace seis años estableció una evaluación bianual de los profesores por parte de los alumnos, la cual se realiza de manera anónima y a la cual atribuye el alto rendimiento de los profesores y buena parte del éxito escolar de la escuela. Poniendo quizás algo de lo suyo en la interpretación de los datos, afirma que los alumnos califican con "excelente" a los profesores "más exigentes y cumplidores, que cubren la materia y transmiten su saber". Está orgullosa de la correspondencia que vienen manteniendo sus alumnos con los alumnos de una escuela en el Japón, e insiste en enseñarme una carpeta llena de cartas enviadas de lado a lado. Antes de concluir la visita, nos lleva a ver el jardín japonés que están construyendo los alumnos con ayuda del profesor de Ecología. Una directora de tiempo completo, trabajadora y exigente, que admite que hay profesores que le califican de "autoritaria" y hasta "policial". Una directora que habla en primera persona, que recurre al YO antes que al NOSOTROS para hablar de su escuela. Cuando le pregunto si asiste a los Grupos de Estudio organizados por la Secretaría de Educación para los profesores, me responde que sí y argumenta: "Claro que asisto. Yo tengo que dar el ejemplo".

En la segunda escuela - primaria y secundaria con 1.256 alumnos, divididos en tres turnos, el de la noche supletivo para jóvenes y adultos - nos recibe una directora joven, jovial, natural en la conversación e informal en el trato, que trasunta dinamismo hasta por los poros. No hay recepción oficial ni bandas de guerra ni himnos. Llama de inmediato a su despacho a otras profesoras para que le ayuden a conversar, para que le ayuden a contar. Las elogia y elogia su trabajo con entusiasmo; las invita a hablar, les estimula a mostrar lo que saben y lo que saben hacer. En el relato de los avances de la escuela, prima el NOSOTROS sobre el YO. Tales avances destacan, en primer lugar, el plano pedagógico. Y se refieren, en particular, a las innovaciones introducidas en la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros grados de primaria, a lo largo de un proceso lento de estudio y discusión entre las propias profesoras y junto con la directora. Luego nos muestra la escuela despacio, sin prisa, escudriñando cada habitación y cada rincón. La visita se cierra con la biblioteca. Cuando le pregunto si asiste a los Grupos de Estudio organizados para los profesores por la Secretaría de Educación, me responde que sí y argumenta: "Claro. Si no asisto, ellos avanzan y me dejan atrás".

Escuelas muy diferentes, directoras y estilos de dirección muy diferentes. Pero lo importante es que ambas funcionan, ambas tienen directoras comprometidas y orgullosas con su escuela, en ambas hay profesores y alumnos motivados, buen ambiente de enseñanza y aprendizaje, buenos resultados. Ambas han sido seleccionadas entre las 53 escuelas más exitosas del estado.

Pese a que en la segunda visita me siento más a gusto, más cercana a mis propias ideas de lo que debe ser una buena educación, una buena escuela y un buen estilo de dirección, me queda claro que no hay un único camino para hacer que la educación funcione. No hay un único patrón de gestión.

Esta es la lección que aprendí, con toda claridad, a través de estas dos directoras y estas dos escuelas en el estado brasileño de Paraná.

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000; Itinerários pela Educação Latino-Americana – Caderno de Viagens, Artmed Editora, Porto Alegre, 2001, 344 páginas. Prólogo de Fabricio Caivano.