On Innovation and Change in Education


Rosa María Torres
Light bulb - Fubiz

"You cannot force ideas. Successful ideas are the result of slow growth."
Alexander Graham Bell

Innovation - leading to meaningful change - is imperative  

Innovation is about change towards improvement. The term innovation does not say anything about the nature, orientation, pertinence and depth of such change and of such improvement. Education - both in and out of school - requires major changes. An "expanded vision of basic education" was proposed in 1990 in Jomtien-Thailand when the Education for All global initiative was launched. The need for "a new vision of education" has been highlighted by the Incheon Declaration (2015) and the 2030 Agenda. Minor, superficial, isolated, scattered innovations may modify very little. Increasing access to the school system as we know it, and improving its results as measured by standardized tests, without meaningful changes in conventional teaching and learning mentalities and patterns, may only reinforce and amplify the old "banking education" model. What is needed at this point is not only more or better education, but a different education, teaching and learning model.

▸ Innovations are particularly important in periods of crisis 

Throughout the world, in "developed" and "developing" countries, there is dissatisfaction with education, training and learning systems. Innovative experiences contribute to generate critical awareness on the weaknesses of conventional education practices. They show new angles, possibilities, alternatives, ways out. They reveal that commitment, creativity and change are there and alive behind the apparent inertia and despite adverse conditions. In fact, the most inspiring educational innovations are usually found in the most difficult and disadvantaged circumstances - rural and remote areas, urban slums, small villages, poor neighborhoods, multilingual settings, learners with special needs, etc.

It is critical to transform the school system, the most widespread vehicle of systematic education  

While innovation occurs on a daily basis in schools and classrooms, change is slow and non-systemic. Innovation is often the initiative of enthusiastic, committed and subversive individuals and teams. Activating and accelerating change requires persistent and co-ordinated efforts from all sides: top-down and bottom-up, from inside the school and from the outside, from parents and students, universities, the media, mass organizations, political actors, private enterprise. Experience shows that innovations developed on the margins of the school system tend to be shortlived if they are unable to influence mainstream education. 

Out-of-school education also requires major changes 

The term education is generally understood as school education. On the other hand, innovation in education has often been associated with non-formal or out-of-school education, with NGO programmes rather than with government ones. However, most learning throughout life takes place out of the school system, in the family, the community, the workplace, the media, cultural activities, sports, contact with nature, use of the Internet and digital technologies, autonomous reading and writing, social and political participation, etc. Not all education labelled non-formal or run by ONGs is innovative. At the same time, there are many examples of powerful innovation taking place within school systems. Renovation is a need and a challenge for the education, training and learning field as a whole, governmental and non-governmental, formal, non-formal and informal, dealing with people of all ages - children, youth and adults.   

Innovation is not necessarily related to, or dependent on, technologies  

The extraordinary expansion and advantages of Information and Communication Technologies (ICTs) have led many people to associate educational innovation with technologies. The image of "the world as a huge classroom" is strongly associated to the utopia of a connected world where every individual has access not only to information but to knowledge. Realities show the limits of such fascination and overconfidence on ICTs as guardians of educational democratization and change. Let us remember that half of the world population has no access to the internet. On the other hand, research and experience are already showing that incorporating digital devices and the Internet in schools and classrooms does not necessarily change curricular or pedagogical practices. Acesss to does not ensure effective use of. Access to the Internet is not enough; the speed and quality of Internet connections is a new critical component of the digital gap. Broad band remains a luxury in most countries in the South. And yet, social and pedagogical innovation continue to take place in those contexts that have limited or no contact with the digital world.
Innovation is not only about the future, it may be also about the past

People think of innovation as something that is in the future, something that has never been tried before, and awaits to be discovered or imitated from others. However, important innovations may also be in the past. Many countries can tell about wonderful education experiences, often rooted in local cultures and ideas, that made a difference in the national context and that were left behind in the name of modernity. Many of them remain alive as proud memory and also as inspiration for meaningful current policies and practices. In education, and in many other fields, not everything related to the past is bad or outdated, and not everything related to an imagined future is bright and good.
Innovation is nourished by collaboration, not competition 

People tend to associate innovation with isolated individuals or institutions rather than with groups and teams. However, innovation flourishes
where there is collaboration rather than competition. Learning to collaborate is a key challenge for school systems, mostly dedicated to cultivate competition, forcing students to compete with each other in the name of "excellence". In highly competitive and individualistic societies, learning to collaborate is also a challenge at the workplace, in social and political life. In an increasingly competitive world and with an increasingly competitive Global Education Reform Movement (GERM), chances of technological and social innovation become slimmer.

Innovators get better with age 

Contrary to popular belief, the capacity to innovate and the quality of the innovation become better with age. Research shows that "the age of eventual Nobel Prize winners when making a discovery, and of inventors when making a significant breakthrough, averaged around 38 in 2000, an increase of about six years since 1900." "A 55-year-old and even a 65-year-old have significantly more innovation potential than a 25-year-old." Reasons for this include: 1. It is necessary to learn the patterns before daring and being able to break them. 2. The capacity to learn from mistakes is essential for innovating and it grows with age. 3. Gray hair gives more confidence and better capacity to convince others. The Finnish school model considers that a teacher is better equipped for good teaching after ten years of practice. All this contradicts "common sense" and regular practices in school systems worldwide, where "old" teachers are often forced to retire when many of them are in the best years of their careers.

Innovations are of very different kinds and scopes  

Innovations may have an eminently transforming or an eminently preserving nature, and may vary greatly in scope and impact. Some innovations challenge the conventional  education model in important aspects ("disruptive", "radical", "alterative", "transformative", "paradigmatic", are some of the terms used); others focus on marginal modifications. Some innovations produce the illusion of change, while replicating conventional teaching-learning practices (this is often the case of innovations that rely on technologies as main motors of change). Many are the result of exceptional situations and processes and are thus hardly replicable in other contexts. Many operate in well-controlled micro conditions and are thus hard to scale-up. Most innovations do not transcend the micro and the local level. Few reach the required depth, consistency and persistence to become true educational alternatives. 

Innovations are never totally innovative  

Experiences considered "innovative" may have one or more innovative components, while other aspects remain unchanged. Continuity and discontinuity, tradition and innovation, are not mutually exclusive. In fact, education carries the double mission of preserving tradition and promoting change, learning about the past while preparing for the future. Very often innovations in education are related to administration, organization and infrastructure, which are the easiest to for top-down initiative and control; curricular and pedagogical innovations are hard to sustain since they require educators' will, motivation and competencies. In this terrain, attention is usually given to instructional materials; less attention is given to critical dimensions such as changes in role/behavior, knowledge production, dissemination and use, understanding, internalization of values, etc. Influencing the real curriculum and changing the teaching culture (stereotypes, ideologies, styles, practices) have proven the most difficult and challenging.
 
The starting point for innovation is critical awareness and analysis of practice

Innovation implies seeing the obvious with new eyes, or putting into practice what is already known. Innovation is often about old ideas being resuscitated, rejuvenated, placed in new contexts or applied to new issues, or about new combinations of the same ideas, or about new components integrated into old ones. While external inputs and stimuli are important, change takes place when it involves ownership, understanding, reflection and critical analysis of one's own practice. 

Educational change requires working at both macro and micro levels 

The term innovation is usually associated with local actors and initiatives and with on-the-ground experiences. The term reform, on the contrary, is associated with large-scale, top-down initiatives, coming from governments and/or international agencies. Educational development and change require both bottom-up and top-down efforts. Sustained and effective change is systemic and this requires complementary and coordinated interventions at both levels. If the school is the focus of change, students, teachers and parents must be placed at the center of the process. Trusting teachers, empowering them, investing in their professional autonomy and status, are essential conditions to ensure building school change from the ground up.

Innovation must be based on realistic grounds  

Perennial, ambitious or radical reform projects often succumb to reality, leaving in their wake skepticism and increasing resistance to change. Many times, changes proposed are too complex or not feasible under concrete conditions and proposed timetables. Typically, teachers are expected to change long-entrenched teaching models and styles with little explanation and short in-service training courses; group work and participatory methods are prescribed regardless of overcrowded classrooms, overloaded curricula or lack of the minimal physical conditions; parental and community involvement in the school is promoted in the absence of any tradition of such involvement and of information, communication or capacity-building efforts. A thorough diagnosis of the starting point and of actual conditions - including resistance to the changes proposed (often confused with "resistance to change" in general), especially when they are not properly communicated and understood - is essential for effective reform implementation.

The innovation process takes time 

Developing, consolidating, institutionalizing and expanding an innovation takes time. Based on lessons from concrete experiences, some authors recommend an initial period of three to five years, and others even a decade or more, before starting an expansion and dissemination process. The fact is that it is easy to initiate innovation but it is hard to sustain and institutionalize it. Many innovative initiatives die before they can even walk by themselves. The field of educational innovation is full of tombs, an indication of the complexities involved and of the haste and simplistic approaches adopted by policy makers and administrators. Survival beyond a limited period of time becomes an indicator of success in itself.

Consolidating and expanding innovation requires a careful strategy  

Systemic does not mean simultaneous: change requires a progressive experimentation and implementation strategy that foresees the different stages and components, the necessary conditions, capacities, resources, support and evaluation to be provided along the way. Understanding, ownership and full involvement of those engaged in the innovation process are conditions for its success. Resistance of some sort must be expected, and a strategy devised to deal with it from the beginning rather than letting it come as a surprise. It is also important to bear in mind that, while initial steps may be encouraging, innovation does not follow a linear evolution: reversion or stagnation is common, as revealed by reports on innovations and reforms that went back into the "old" ways.

Innovation can capture educators' enthusiasm provided that certain conditions are met  

The much-repeated "resistance" of teachers to change has less to do with teachers' characteristics than with what is required of them and under what conditions. Experience has taught teachers that "change" is routine rhetoric in education, something that comes in waves and always from the top. If desired change does not occur within a given (usually short) period of time, it is the teachers who are blamed, not the architects of the plan. Changing teachers' role is not something that can be imposed from the outside and taught through brief lectures or courses. No change in school culture should be expected if it continues to be an external push, and if teachers continue to be viewed as mere implementors.

Innovation is not primarily about money

Often, the possibility of promoting change is perceived primarily as a financial issue. However, abundant international experience, research and evaluation show that higher spending in education is not necessarily related to improved teaching or improved learning. The most important, sustainable and promising change in education has to do with mentalities, with values and attitudes towards education, towards teaching and learning, and towards learners. Ultimately, it is the will to change, at all levels, from central bureaucracies to school classrooms, that makes change foreseeable and possible.

Innovation is not about saying but about doing 

Educational rhetoric has been characterized by ambitious goals and grandiloquent words. Trends towards homogenization and "global education reform" have resulted in a well-known set of words: equity, quality, improvement, decentralization, school autonomy, teacher professionalization, assessment, evaluation, standardized testing, 'merit pay', parental and community involvement, cost-sharing, partnerships, consensus-building, focus on learning, participatory approaches, learner-centered methodologies, learner-friendly schools, technology in education, 1 to 1 models, and, of course, innovation.

There is a big gap between words and facts. Often, programmes are considered innovative because they say they are innovative; education reform proposals are confused with actual reform processes and results; curriculum reform is often considered a document; access to modern technologies and to the Internet is confused with actual and effective use, and taken as equivalent to innovation and change; etcetera. Real innovation and change must be perceivable, not intended.

Innovative experiences cannot be transplanted  

Education and learning are highly dependant on the actors engaged and on the contexts in which they develop. Historical, political, economic, social, cultural, linguistic and other dimensions shape education realities. In a way, each experience is unique. What is innovative in one place may be perfectly conventional in another; what is feasible and what works in a certain context may be rejected or prove ineffective in a different one. There is no "what works/what does not work" in general. Accepting this and acknowledging diversity would avoid the usual temptation to "model" successful experiences and try to replicate them with little or no regard for the particular context and conditions that enable, and ultimately explain, them. 

Innovative experiences may inspire or challenge similar attempts elsewhere but cannot be adopted - and sometimes even adapted - successfully from one context to another. Innovation is about search, exploration and experimentation, not about importing ready-to-use 'one size fits all' models.

Little is still known about educational change   

The nature of educational change is complex and as yet not fully understood. Little is still known on how innovations are initiated, developed, disseminated and institutionalized. "Success stories" and "best practices" tend to be described superficially and included in boxes in national and international reports. We lack information about cultures and contexts, dynamics and contradictions involved in the process. Educational and pedagogical change worldwide would benefit enormously from thorough contextual and in situ studies (not mere accounts), analyses (not mere descriptions) and debate (not just information sharing) on successful and sustainable innovative practices.

To learn more

Las tareas domésticas en los textos escolares


Rosa María Torres




Publicado también en el Blog de la Educación Mundial,
Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, 10 feb. 2017.


Bastante se ha trabajado el sexismo en las imágenes de los textos escolares, particularmente de la escuela primaria. En los 1970s y 1980s hubo un boom de este tipo de análisis en varios países latinoamericanos. No obstante, mucho menos se ha analizado el sexismo que transpiran los textos, la parte medular de un texto escolar.

Durante años me dediqué a coleccionar textos escolares del Ecuador y de otros países latinoamericanos y a analizarlos a partir de diferentes temas (un análisis mucho más práctico y productivo que analizar documentos curriculares, por lo general abstractos y alejados de la práctica vivencial en las aulas). Dos temas, en particular, me interesaron y llamaron siempre la atención: el tratamiento de la mujer y el tratamiento de los indígenas, ambos víctimas de discriminación y maltrato en el Ecuador y en la mayoría de países de esta región.

Las "tareas domésticas" - y el tradicional oficio de "ama de casa", tan viejo como el de la prostitución - constituyen un ámbito histórico, cotidiano y palpable de subordinación femenina, tanto de niñas como de mujeres. Dichas tareas, dicho oficio y dicha subordinación son naturalizados en todo el mundo por la ideología dominante - machista - que es compartida y apuntalada, lastimosamente, por hombres y mujeres.

A manera de muestra, transcribo a continuación fragmentos de un artículo que publiqué en los 1990s diseccionando Abramos Surcos, serie de libros de texto ecuatorianos producidos por el Ministerio de Educación y Cultura dentro del Proyecto AMER, Quito, 1987 (edición experimental). El texto corresponde al libro de tercer grado.
Papá "ayuda" de vez en cuando a mamá. Mamá Tránsito prepara la comida para la familia, atiende a Rosario y a nuestro perro Carbón. Algunas veces papá tuesta maíz, muele morocho y asa cuyes. ¡A él le gusta ayudar a mamá! (p.12).
Como es usual en la vida real, mamá se hace cargo de la reproducción de la vida de la familia y de cada uno de sus miembros, incluyendo la preparación de los alimentos, la atención de los hijos y de los animales que hacen parte del hogar. Papá "ayuda" ocasionalmente. Los signos de admiración llaman la atención sobre lo inusual (y ejemplar) de esta ayuda.

En verdad, sin embargo, no se trata de que papá "ayude a mamá" sino de que ambos asuman y compartan los "quehaceres domésticos", nombre inapropiado y devaluado para llamar a las responsabilidades asociadas al sostenimiento y la reproducción de la vida familiar, indispensables en cualquier lugar, cultura y estrato social.

Cuando papá cocina, se come bien.
Las tres mujeres arreglamos la casa y preparamos la comida. Los domingos, papá cocina. Ese día comemos platos ricos o platos raros (p.13).
Las tres mujeres (dos hijas y una madre) arreglan la casa y cocinan todos los días. Papá cocina los domingos, ¡y ese es justamente el día en que se come bien!. Si incluso la cocina, tradicional reino femenino, es superada por papá, ¿qué le queda a mamá? ¿Por qué alabar en un texto escolar las habilidades culinarias de papá, cocinero ocasional, en vez de alabar y agradecer las de mamá e hijas, cocineras habituales? Posiblemente los autores del texto asumen que están estimularndo a los hombres a seguir el ejemplo del protagonista: alguien que "ayuda", cocina los domingos y le va de perlas.

Niñas entrenadas para amas de casa:
En el estero que queda junto a la casa, mi hermana mayor y yo lavamos la ropa de la familia. Cumplido el trabajo nadamos un rato. Luego ayudé a mamá a dar la comida a las gallinas y pollos. Hacía hervir la leche recién ordeñada y sacaba agua del pozo (p.17).
Esto relata Feliza Pincay, una niña que, como millones de niñas en el mundo, trabaja todo el día - lava, cocina, cuida animales, acarrea agua- sin que nadie considere esto "trabajo" pues no aporta formalmente al ingreso familiar. El texto escolar nos cuenta que los dos hermanos varones se fueron de la casa, uno está en el cuartel. Feliza traza, así, el destino inevitable de niñas y mujeres - quedarse atrancadas en la casa, la comarca, el barrio - y el de niños y hombres - escapar, liberarse, conocer mundo, contar con alternativas.

Papá es el que sabe:
- "Papá, ¿cómo podemos organizarnos?", pregunta el niño.
- "Tío Lorenzo, ¿para qué nos organizamos?", pregunta la niña".
- "Nos organizamos, Bremilda, para solucionar nuestros problemas" (p. 20)
Niño y niña preguntan al papá y al tío, respectivamente, no a las mamás presentes que, dos páginas antes, habían aportado ideas y trabajo para arreglar el camino. La respuesta del tío Lorenzo bien pudo haber sido puesta en boca de mamá Tránsito, que seguramente sabe mucho de organizaciones. Pero "saber" es asunto de hombres, sobre todo en presencia de mujeres. Son usualmente las mamás las encargadas por el sistema escolar y la sociedad del cumplimiento de las tareas escolares, extensión de la labor de la escuela y un capítulo más de las "tareas domésticas", pero son los papás la fuente oficial de información, conocimiento, sabiduría.

Se argumentará que los textos solo reflejan la realidad, los estereotipos de nuestra cultura machista. Pero precisamente porque ésta es la realidad, estamos llamados a cambiarla. El sistema escolar, con sus profesores, su currículo y sus textos, tiene la obligación de contribuir a ese cambio. Presentar la realidad tal cual es solo se justifica si sirve para tomar conciencia de ella y cuestionarla, para llevar a los alumnos a reflexionar sobre la discriminación de que son objeto niñas y mujeres (alumnas, madres, profesoras) en la familia, en el sistema escolar, en la sociedad.

Pero no hay esperanza si los propios funcionarios, los diseñadores de currículos y textos escolares, los propios docentes, son pasto de la ideología dominante, comparten y reproducen la subordinación de la mujer en todos los ámbitos y en todas sus formas.

*******

Hasta aquí el artículo en cuestión, publicado en los 1990s. Pensará usted que textos escolares más recientes presentan una visión un poco más "moderna" de la relación hombres-mujeres. Lamento decirle que no es así. Los estereotipos duros en torno a la mujer siguen ahí, en los textos y en la vida real. Las mujeres siguen sintiéndose benditas y bien casadas si los hombres "ayudan" en las tareas domésticas; siguen contentas fregando platos y limpiando el chiquero que dejan muchos hombres cuando cocinan; siguen cediendo espacios y créditos incluso en aquellos dominios tradicionalmente vinculados al (re)conocimiento y al afecto femenino (en todo el mundo, el arte culinario y la carrera de chef han pasado a ser atractivos para el género masculino); siguen sintiéndose orgullosas del "saber masculino" y dispuestas a ocultar o dudar del propio cuando se trata de saber prestigiado y socialmente útil, como el asociado a consultas y tareas escolares.

Qué esperanza hay de que los contenidos escolares cambien si no cambian las realidades familiares y sociales de las cuales se nutren así como las mentalidades que trasladan esas realidades a currículos y a textos (no importa si en papel o digitales). ¿Qué pasaría si, en los textos, al menos por una vez, son las mamás las consultadas y las que "ayudan" en las tareas domésticas, y las hermanas las que "ayudan" a los hermanos a hervir la leche, lavar la ropa y cuidar los animales?

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1 de cada 3 mujeres ▸ 1 out of 3 women

Rosa María Torres


Tomado de: Frente Zapatista de Liberación Nacional (FZLN)

Dedico esta compilación de textos míos publicados en este blog a las niñas y mujeres que los inspiraron, muchas de ellas heroínas y muchas de ellas víctimas de discriminación, desvalorización, violencia, abuso. Según Naciones Unidas, 1 de cada 3 mujeres en el mundo sufre algún tipo de violencia. Necesitamos combatir el machismo y erradicar el maltrato de niñas y mujeres en la familia, en la comunidad, en el sistema educativo, en el lugar de trabajo, en la calle, en los medios, en la política, en la vida pública.

I dedicate this compilation of texts of mine published in this blog to the girls and women who inspired them, many of them heroes and many of them victims of discrimination, violence and abuse. According to the United Nations, 1 out of 3 women in the world experiences some type of violence during their lifetime. We need to combat machismo and to eradicate violence against girls and women in the family, in the community, in the education system, in the media, at work, in politics, in public life.. 




















El nombre de Ramona Cuji



Directora Pedagógica de la
Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" Visita al Círculo de Alfabetización Popular del Colegio "Francisco de Orella­na",
El Puyo, Pastaza, Ecuador, 23.8.89

El nombre de Ramona Cuji - Editorial El Conejo, Quito
  

Les encontramos ya de salida. Han cerrado tras de sí el aula, han apagado las luces y vienen caminando, sin rostros visibles, en medio de la oscuridad de la noche. Insisten, sin embargo, en re­gresar al aula para conversar con nosotros.

Se trata de un Círculo de Alfabetización Popular (CAP) a cargo de cuatro estudiantes del colegio mix­to "Francisco de Orellana", que funciona de 7 a 9 de la noche en el local del Instituto de Educación Especial de El Puyo.

De los 11 alfabetizandos que había inicialmente, han quedado 4. ¿Por qué se fueron los demás?

- "Doña María se fue porque se le murió el papá".
- "Otra señora y su marido dejaron de venir porque vivían muy lejos y se les hacía difícil movilizarse de noche. Ahora estu­dian en otro CAP, por la tarde, cerca de su casa".
- "Don Nelson decía que él venía muy de noche del trabajo".
- "La mujer de él se quebró la pierna y ya no pudo seguir asis­tien­do".
- "Don Méntor se retiró hace poco. Le fuimos a buscar a la casa pero nos dijeron que ya no vivía ahí".
- "Don Angel se fue a trabajar adentro, por El Porvenir, sacando madera. Dijo que iba a faltar unos 15 días, pero cuando vuelva ya se habrá terminado la campaña".

Doña Ramonita y sus 72 años

Ramona Cuji es "la mayorcita" del grupo. Con sus 72 años y su rostro indígena, se mantiene callada oyendo la conversación. "Do­ña Ramonita", como le llaman los alfabetizadores, pasó ocho días en cama, a raíz de la mordedura de una culebra. Pero volvió.

- "Tiene un interés increíble por aprender", dice una muchacha.

No ha logrado avanzar mucho en el aprendizaje, pero está feliz de haber aprendido a escribir su nombre. Alfabetizadores y alfabeti­zandos le pi­den a coro que pase a la pizarra a es­cribirlo. Ella no se hace rogar. Se levanta decidida mientras las sillas se colocan en semicírculo como para presenciar un espectáculo. De pronto, la sala se llena de un expectante silencio.

Ramona, con su vista escasa y su mano temblorosa, empieza a dibu­jar lentamente cada una de las letras de su nombre. No se diría que lo escribe sino que lo esculpe. Todos seguimos ansiosos el movi­miento de la mano, el trazo cuidadoso de las letras. Lo único que se escucha es el susurro de Doña Ramona que va acompañando la lectura de cada sonido.

Cuando llega a la i final, se detiene y se distancia de la piza­rra para observar el conjunto. Sonríe. Sin que nadie se lo pida, lee en voz alta las dos palabras que ha escrito: Ramona Cuji. Siguen estruendosos los aplausos, las feli­citaciones, los abrazos.

Ahora, en mi propio cuaderno, Doña Ramona me regala la filigrana de su nombre tan laboriosamente aprendido y construido. Le pone una línea curva alrededor y cuatro pequeños palitos verticales en la parte de abajo. La fir­ma está completa.

Al regalármela, me dice:

- "Yo podría aprender más, señorita. Mi ojito nomás es el que me falta".


* Incluido en el libro: Rosa María Torres, El nombre de Ramona Cuji (Reportajes de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”), ALDHU / Editorial El Conejo, Quito, 1990.

** Rosa María Torres, Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”, Ecuador, 1998-1999.







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Sobre lectura y escritura ▸ On Reading and Writing


International Initiatives for Education ▸ Iniciativas internacionales para la educación

Rosa María Torres

Compilación de textos sobre iniciativas y actividades vinculadas a organismos internacionales publicados en este blog

Compilation of texts on initiatives and activities linked to international agencies published in this blog


International Co-operation ▸ Cooperación internacional
▸ Knowledge-based aid: Do we want it? Do we need it?

▸ About "good practice" in international co-operation in education


▸ El Banco Mundial y sus errores de política educativa
▸ The World Bank and its mistaken education policies


Avenidas promisorias y callejones sin salida

▸ Maldición de Malinche

Plans, Objectives and Goals for Education Reform ▸ Planes, Objetivos y Metas para la Reforma Educativa

1990-2030: Global education goals
1990-2030: Metas globales para la educación

Recipe for education reform
Receta para la reforma educativa

▸ América Latina: Seis décadas de metas para la educación (1957-2021)

▸ Latin America: Six decades of goals for education (1957-2021)

Adult Literacy in Latin America and the Caribbean: Plans and Goals 1980-2015
Alfabetización de adultos en América Latina y el Caribe: planes y metas 1980-2015

Education for All (EFA) ▸ Educación para Todos (EPT)

La década olvidada de la Educación para Todos (1990-2000)

Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente (IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000)
One Decade of Education for All: The Challenge Ahead (IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000)

Basic Learning Needs: Different Frameworks

1990-2015: Education for All | Educación para Todos

25 años de Educación para Todos
25 Years of Education for All

Six 'Education for All' Goals
Seis metas de la 'Educación para Todos'

▸ La Educación para Todos se encogió

Educación para Todos: De Jomtien a Dakar (1990-2000)
Education for All: From Jomtien to Dakar (1990-2000)

▸ What happened at the World Education Forum (Dakar, 2000)?
▸ ¿Qué pasó en el Foro Mundial de Educación (Dakar, 2000)?
▸ Que s’est-il passé au Forum Mondial sur L’Éducation (Dakar, 2000)?

▸ Lifelong Learning: Moving Beyond Education for All (EFA)

Lifelong Learning for the North, Primary Education for the South?

▸ El Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos

▸ Observatorio: Mitos y Metas de la Educación para Todos - blog
▸ Observatory: Myths and Goals on Education for All
- blog

▸ Military spending and education
▸ Gasto militar y educación

▸ 2005

Education for All 2000-2015: How did Latin America and the Caribbean do?

Millennium Development Goals (MDG) ▸ Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)

What did the MDGs achieve?
¿Qué lograron los ODM?


▸ Educación para Todos y Objetivos del Milenio no son la misma cosa - entrevista con la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)

▸ Education First
▸ La Educación ante todo


Sustainable Development Goals (SDG) ▸ Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

Goal 4: Education - Sustainable Development Goals
Objetivo 4: Educación - Objetivos de Desarrollo Sostenible
SDG: Translation issues
ODS: Problemas de traducción

VI International Conference on Adult Education ▸ VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (CONFINTEA VI)

▸ From Literacy to Lifelong Learning
▸ De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida

▸ Youth and Adult Education and Lifelong Learning in Latin America and the Caribbean

United Nations Literacy Decade ▸ Decenio de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012)

▸ Literacy for All: A Renewed Vision
▸ Alfabetización para Todos: Una Visión Renovada


▸ Letter to UNESCO on the Literacy Decade (2003-2012)
▸ Carta a la UNESCO sobre el Decenio de la Alfabetización (2003-2012)

Indice de Desarrollo Humano - PNUD

Indice de Desarrollo Humano: América Latina y el mundo
El Ecuador y el Indice de Desarrollo Humano

Banco InterAmericano de Desarrollo - BID

Satisfacción excesiva con la educación en América Latina

Foro Económico Mundial - FME

El Foro Económico Mundial y la calidad de la educación

World Innovation Summit for Education - WISE (Qatar Foundation)

WISE Prize for Education Summit: Bottom-up innovators
Los laureados con el premios WISE a la educación

▸ On Learning Anytime, Anywhere (conference at WISE 2011)

PISA - Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (OCDE)

Artículos sobre PISA
Articles on PISA

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación - LLECE (UNESCO)

América Latina y las pruebas del LLECE

Information Society ▸ Sociedad de la Información

Education in the Information Society
Educación en la Sociedad de la Información

Education as a Human Right ▸ La educación como derecho humano

▸ The 4 As as criteria to identify "good practices" in education
▸ Las 4A como criterios para identificar "buenas prácticas" en educación

Lifelong Learning (LLL) ▸ Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)

▸ ¿Aprendizaje a lo Largo de la Vida para el Norte y Educación Primaria para el Sur?
▸ Lifelong Learning for the North, Primary Education for the South?

▸ Literacy and Lifelong Learning: The Linkages

▸ On Learning Anytime, Anywhere

▸ Rosa María Torres, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Sida, Stockholm, 2004.

Si el ejército colombiano llega a encontrar mi computadora ...

Rosa María Torres


Publicado en ALAI - América Latina en Movimiento, 7 marzo 2008.

El 1 de marzo de 2008 el ejército colombiano incursionó en territorio ecuatoriano (Provincia de Sucumbíos) y bombardeó un campamento clandestino de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) en Angostura (Operación Fénix). En el campamento se encontraron varias laptops del entonces segundo al mando de las FARC, Raúl Reyes, muerto en el operativo. Pese al intenso bombardeo, las laptops - dijeron - resultaron ilesas. El ejército colombiano las llevó a Colombia para analizar su contenido; nada claro salió de dicho análisis, que tomó meses y contratación de expertos internacionales.

La Operación Fénix, que implicó violación del territorio ecuatoriano, provocó la ruptura diplomática y un largo distanciamiento entre los gobiernos del Ecuador (Rafael Correa) y Colombia (Alvaro Uribe). La Operación fue comandada por Juan Manuel Santos, entonces Ministro de Defensa de Uribe y hoy presidente de Colombia. A cinco años del bombardeo de Angostura, las relaciones entre ambos países se han normalizado. Hay un evidente intento de ambos gobiernos de bajar el perfil de estos hechos e incluso evitar su mención. Los medios oficiales del Ecuador y los medios colombianos en general pasaron por alto el 5o. aniversario de Angostura. Un caso interesante para analizar cómo se construye "la historia oficial").


Si el ejército colombiano llega a encontrar mi computadora ... por alguna razón que ahora escapa a mi imaginación pero que, a raíz de todo lo que hemos visto últimamente, ya no me parece imposible ni ciencia ficción, pues hoy la violación de la privacidad, la violencia y la impunidad no tienen límites...

Encontraría entre otros:

... mi currículum vitae, en el que verán que soy ecuatoriana, pero que he estudiado o trabajado y vivido de manera prolongada además en México, Nicaragua, Estados Unidos y Argentina, uno de ellos abiertamente revolucionario cuando el Sandinismo ganó la guerra contra Somoza y tomó el gobierno, otro hoy su aliado incondicional (me pregunto si esto podría servirme de algo); que hablo cinco idiomas, he sido ministra de educación en mi país, he viajado y trabajado por todo el mundo, haciendo investigación, formando gente y asesorando en temas y políticas educativas a gobiernos del Sur, a organizaciones y movimientos sociales y a organismos internacionales (por principio, eso sí, jamás al gobierno estadounidense, a la USAID o a ningún ejército del planeta)...

... innumerables escritos bajo la forma de libros, artículos, ensayos, ponencias, poemas y cartas de amor, letras de canciones a medio terminar, informes de investigación, artículos periodísticos, presentaciones en Powerpoint, sobre temas peligrosísimos como la educación, la alfabetización, la comunicación, las nuevas tecnologías, la democracia, la participación social, los derechos humanos, la solidaridad, el amor, la amistad ...

.... una enorme cantidad de fotos y unos pocos videos caseros, familiares, de trabajo y de paseo, en todo el mundo, con personajes de todos los colores y atuendos, algunos con túnicas y turbantes, muchos con alpargatas y ponchos, otros - sobre todo niños - en uniformes escolares, entre quienes encontrarían sin duda algún sospechoso de terrorismo, incluido mi propio hijo menor que - en su belleza y libertad de espíritu - se dejó crecer la barba y el pelo, y anda por el mundo con su cámara y una mochila a la espalda...

... mi discoteca favorita, pues me gusta trabajar con música, y entre ellos subversivos como los Beatles, Pink Floyd, Goyeneche, Piazzola, Serrat, Sabina, Drexler, la Rinaldi, la Negra Mercedes Sosa, Violeta Parra, Luis Miguel, Bjork, Charly García, Soda Estéreo, Cerati, Fito Páez, Lennon, Jesus Christ Superstar, Calle 13, Gal Costa, Cayetano Veloso, Il Divo, Bocelli, los Inti Illiimani y los Quilapayún, boleros, pasillos, música protesta y la música popular de los 60s y 70s, y mi propio hijo mayor, músico de vocación y de oficio que inspira sus canciones en el amor y en la vida tal cual se le presenta ...

... miles de mensajes electrónicos, organizados y archivados en sus respectivas carpetas, que circulan todos los días en las varias comunidades y redes virtuales que modero de manera gratuita y con gusto, y en las que intercambian sujetos de muy diversas personalidades, ideologías, trayectorias, filiaciones políticas y (posiblemente) orientaciones sexuales, con quienes interactúo a diario, muchas veces sin saber quiénes son y sin llegar a conocerlos personalmente, por el puro placer que da contribuir a la información, la comunicación y el debate democrático, sin tapujos y sin miedo, en este mundo de hoy, dominado por el pensamiento único y el pragmatismo, en el que todo se cobra y en el que se persigue al que opina, sobre todo si opina diferente...

... la sigla FARC (Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia) repetida muchas veces, especialmente en los últimos días y semanas, a propósito de los intercambios y debates en torno al conflicto interno de Colombia y a su internacionalización, gracias, entre otros, a los buenos oficios de este mismo ejército que podría leer un día, o ahora mismo, mis intimidades, buscando evidencias, datos, contactos, aunque no fuese más que para satisfacer su obsesión persecutoria...

Por donde la miren, no me cabe duda que encontrarán en esta computadora pruebas que me asocien irremediablemente a las FARC, a pesar de que nunca me he topado con ninguno de ellos ni con ningún terrorista de carne y hueso, y que mi contacto con estos últimos se limita a los que nos acostumbran cotidianamente la televisión y los noticieros mundiales, tipos que ordenan bombardear Afganistán o Iraq por quítame estas pajas, en nombre - curiosa y precisamente - del combate al terrorismo.

Cuando el ejército colombiano, escudriñando en esta laptop, encuentre este mensaje, lo más seguro es que lo borre o, peor aún, lo adultere, con ayuda de expertos y aliados. Porque, como está, no interesa. Para eso están justamente los expertos, para que nadie se dé cuenta de que lo borraron o de que le cambiaron unas cuantas palabras.

En todo caso, y por las dudas, mientras escribo esto voy tomando la decisión de implementar con urgencia dos medidas: (a) hacer un respaldo de todo en un potente disco duro que dejaré en un lugar secreto, tanto que ni yo misma me acuerde dónde lo guardé, cuando lo busque; y (b) comprarme uno de esos estuches de laptops que - según declaraciones del Ministro de Defensa de Colombia - parece compró Reyes, el segundo de las FARC recién asesinado por el ejército colombiano en territorio ecuatoriano. Evidentemente, estábamos todos equivocados: no es la marca de la computadora lo que interesa, sino el estuche con acolchonamiento especial que soportó el bombardeo, las ondas expansivas, la masacre y los ajetreos en medio de la noche y de la selva. Quienes sepan dónde se consiguen, por favor pásenme el dato.

Rosa María Torres del Castillo
Ciudadana ecuatoriana poseedora de una MacBook

Quito, 7 de marzo de 2008


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"Niños, no se olviden de usar el hilo dental"

Rosa María Torres




La joven dentista está hoy de visita en la escuela y se encuentra en plena lección explicando a los alumnos la importancia de la higiene bucal. Con ayuda de una serie de carteles con fotografías y dibujos empieza por mostrar a los niños las consecuencias de la falta de higiene: caries, tártaro, piezas dentales dañadas o rotas, encías inflamadas. Los niños reaccionan según lo esperado: estupor, asco, incluso horror. Acto seguido, aparece el gráfico de un diente feliz, blanco, limpio, sonriente.

- "¿Por qué será que este diente está feliz?", pregunta la dentista. La pregunta se queda sin respuesta.
- "¿Será que le gusta el chocolate?".
- "Noooo".
- "¿Le gustan los caramelos?"
- "Noooo".
- "¿Le gusta el cepillo de dientes?”
- "Síiii".

Ahora los alumnos son introducidos en las ventajas de cepillarse con regularidad. Con ayuda de otros gráficos, la dentista muestra los movimientos correctos para un buen cepillado. Los niños prestan atención, están interesados. Parecería que ha logrado convencerles de que cepillarse los dientes es importante, además de fácil.

- "Pero el cepillo no es suficiente", aclara. "Para una buena limpieza hay que usar el hilo dental. ¿Quién ha oído hablar del hilo dental?".

Unos cuantos alumnos alzan la mano. Enseguida, la dentista muestra gráficos que ilustran el uso del hilo dental. Antes de dar por concluida la clase y salir del aula, insiste:

- "No se olviden, niños, de usar el hilo dental".

Exposición clara, didáctica, amena. La joven dentista tiene madera de pedagoga. El único pequeño problema es que no sabe ubicar su audiencia. La escuela en cuestión está ubicada en un barrio marginal sumamente pobre de Belo Horizonte, Brasil, y los niños a los que ha recomendado el cepillado después de cada comida y el uso diario del hilo dental son niños que a duras penas comen una vez al día y viven en casas en las que no hay agua corriente ni lavabos, ni siquiera letrinas. Basta una mirada al barrio, en el trayecto de ida y vuelta, para saberlo.

Pensará usted que se trata de un caso aislado, de una dentista joven e inexperta, de una demostración inusual de torpeza e insensibilidad social. Pero no es así. Se trata de la misma generalizada torpeza e insensibilidad que despliegan técnicos y expertos en planes, currículos y textos escolares primorosamente ilustrados que recomiendan alimentación y nutrición adecuadas (dieta balanceada, alimentos ricos en tal o cual vitamina, verduras, frutas frescas, yogurt, pescado) a alumnos que apenas si logran llenarse el estómago con lo que hay a mano; descanso y sueño suficientes a niños que trabajan, viven en condiciones de hacinamiento y duermen en el suelo o en colchones insalubres; o baño diario a alumnos que tienen que acarrear agua o sacarla de un pozo y no tienen siquiera las condiciones mínimas indispensables para lavarse las manos con regularidad. 



* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000; Itinerários pela Educação Latino-Americana – Caderno de Viagens, Artmed Editora, Porto Alegre, 2001, 344 páginas. Prólogo de Fabricio Caivano.

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Educación y Salud: juntas pero separadas 
Escuelas del mundo ▸ Schools in the World

Sobre educadoras y educadores


Junto aquí textos sobre el tema que he publicado en este blog. Son textos variados: artículos periodísticos, reportajes, crónicas, estudios, ponencias académicas, conferencias, entrevistas. Se refieren a "educadores" en sentido amplio - no solo vinculados a sistema escolar - y a varios países del mundo. Algunos son análisis a nivel regional o internacional, encargados por UNESCO, UNICEF u otros organismos internacionales.

Cada quien podrá encontrar aquí un texto adecuado a sus intereses y a su manejo de la temática: estudiantes, padres de familia, periodistas, organizaciones sociales, educadores, especialistas en educación. (Los textos están ordenados alfabéticamente, por la primera letra del título. Marco con asterisco los escritos en inglés o portugués).

10 ideas falsas sobre Finlandia y la educación
* 10 false ideas on education in Finland

Alfabetizando con el "Yo Sí Puedo" en Cayambe

Aprendiendo a leer y escribir en lengua mixe

Arquitectos y maestros

Campaña de Renovación Pedagógica

Círculos de Alfabetización "Sí Podemos"

* Children's Rights: A Community Learning Experience in Senegal

Colegio durante el día, Misiones a la noche

Consejos prácticos para anular el gusto por la Literatura

Cooperativas, Misiones Bolivarianas y escuela rural

Corrupción en la escuela

Cuando el aula suena, alumnos contentos trae

¿Curricular y extracurricular?

De los planes a los hechos

Deberes insólitos

Derechos de los maestros, ¿y los derechos de los alumnos?

¿Derechos de los niños o deberes de los niños?

Dinosaurios en la universidad

"Dos temores me detienen: el director y los padres de familia"

Dos escuelas, dos directoras, dos estilos de gestión

Ecuador: 4 años de "revolución educativa"

Ecuador: La batalla en torno a la evaluación docente (blog)

Ecuador: Los 12 valores y la escuela de los sábados

Educar a las madres en el valor del afecto y del juego

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El fracaso alfabetizador de la escuela

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El secreto finlandés es hacer las cosas al revés

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Finlandia: la educación es asunto de educadores

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Hay que remover la tierra para sembrar la semilla

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La profesión docente en la era de la informática y la lucha contra la pobreza

Lalo y Lola no valen lo mismo en el aparato escolar

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La escuela impenetrable a la modernidad

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La evaluación docente con sangre entra

La urna de cristal

La vigencia y el poder de la radio

Los contorsionistas (A propósito de habilidades y talentos)

Los espejismos de la innovación en educación

Los maestros son ex-alumnos (renovación escolar y renovación docente)

Los 4 "P": padres, profesores, periodistas y políticos

Madre Tierra

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Maestros indígenas en busca de capacitación (EZLN, Chiapas)

Manipuladoras de alimentos, manipuladores de textos

Monólogo

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"Niños, no se olviden de usar el hilo dental"

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Racismo y retardo mental

Reformas y educadores: el cambio educativo atrapado entre dos lógicas
* Reformadores e docentes – a mudança educacional presa entre duas lógicas

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Sobre educadores, buenos educadores y profesionalización

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