La educación y sus mitos

Rosa María Torres

(en proceso)

Alvaro Sanchez - Fubiz

He organizado estos mitos a partir de textos míos publicados en este blog.

▸ El derecho a la educación aplica a niños y jóvenes 

 FALSO: El derecho a la educación no tiene edad; aplica a niños, jóvenes y adultos 

» El derecho de niños y niñas a una educación básica  
» Educar a niños o educar a adultos: falso dilema
» Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)
» Preguntas y respuestas sobre educación de adultos

▸ Derecho a la educación = derecho al acceso 
 FALSO: Derecho a la educación implica derecho al acceso, la participación y el aprendizaje

» Universalizar la educación y los aprendizajes
» Enseñar y aprender: dos cosas distintas
» Lógicas de la política, lógicas de la educación
» El fracaso alfabetizador de la escuela
» El milagro del aprendizaje escolar

▸ Se aprende en el sistema educativo 
 FALSO: Se aprende dentro y fuera del sistema educativo  

» Los cuatro P: padres, profesores, periodistas y políticos
» 12 tesis para el cambio educativo
» Malos resultados escolares, ¿quién tiene la culpa?
» Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario
» ¿Aprendizaje en el siglo 21? ¡Falta la naturaleza!
» Humor que duele: ¡Cambiemos la educación!
» Escolarizado no es lo mismo que educado
» Comunidad de Aprendizaje
» Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)
» Lógicas de la política, lógicas de la educación
» El secreto finlandés es hacer todo al revés

▸ Las políticas y reformas educativas son nacionales y originales 
 FALSO: Las políticas y reformas educativas responden a lineamientos internacionales 

» La reforma educativa tradicional
» Receta para la reforma educativa
» El molde de la reforma educativa
» El Banco Mundial y sus errores de política educativa
» América Latina: Cuatro décadas de metas para la educación
» 25 años de "Educación para Todos"
» ¿Aprendizaje a lo largo de la vida para el Norte y educación primaria para el Sur?
» 12 tesis para el cambio educativo
» Entregar no basta...
» Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
» ¿Más de lo mismo? Un sistema escolar que se estira
» Proyecto arquitectónico versus proyecto pedagógico
» Comida rápida, aprendizaje rápido 

▸ La reforma educativa se hace con política educativa 
 FALSO: La reforma educativa requiere políticas multisectoriales  

» 12 tesis para el cambio educativo
» Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario
» Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia
» ¿Qué pasaría si quienes deciden las políticas educativas tuvieran a sus hijos en planteles públicos?
» Humor que duele: ¡Cambiemos la educación!
» Comunidad de Aprendizaje 
» Lógicas de la política, lógicas de la educación
» El secreto finlandés es hacer todo al revés
» ¿Mejorar la educación para aliviar la pobreza? ¿O aliviar la pobreza para mejorar la educación?

▸ Políticas de Estado, no de gobierno 
 FALSO: Las políticas educativas son por lo general políticas de gobierno 

» Anecdotario: Adiós al Ministro Morán, El Deshacedor 
» Campaña de Renovación Pedagógica
» Desmantela y va de nuevo
» Lógicas de la política, lógicas de la educación
 
▸ La reforma educativa "aterriza" en las aulas 
 FALSO: La educación no se cambia "desde arriba", requiere consensos y participación social 

» La reforma educativa tradicional
» No hay revolución educativa sin revolución docente y sin diálogo social
» Participación social en educación y observatorios ciudadanos
» Entregar no basta...
» ¿Qué es educación de CALIDAD?
» El modelo ecuatoriano de evaluación docente
» La evaluación docente con sangre entra
 
▸ Se trata de mejorar la educación 
 FALSO: Mejorar la educación no basta; es preciso repensar la educación 

» 12 tesis para el cambio educativo
» Repensar los tiempos escolares
» Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
» Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario
» Campaña de renovación pedagógica
» Falsas y verdaderas soluciones a los problemas de la educación
» Solo OTRA educación salva al Ecuador
» Los peces, la pecera y el mar
» Humor que duele: ¡Cambiemos la educación!
» ¿Qué es educación de CALIDAD? 

▸ Mejorar la educación para aliviar la pobreza 
 FALSO: Combatir la pobreza es fundamental para desarrollar la educación 

» ¿Mejorar la educación para aliviar la pobreza? ¿O aliviar la pobreza para mejorar la educación?
» Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta

▸ A más presupuesto, mejor educación 
 FALSO: Más que cuánto importa en qué y cómo se invierte (calidad del gasto) 

» En educación no manda Don Dinero
» Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta
» 26 hechos que distinguen a la educación finlandesa
» Responsabilidad empresaria y educación 
» ¿Qué es educación de CALIDAD?

▸ A más tiempo más y mejor aprendizaje 
 FALSO: Más no necesariamente es mejor 

» ¿Más de lo mismo? Un sistema escolar que se estira
» Repensar los tiempos escolares
» Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta
» Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia
» 26 hechos que distinguen a la educación finlandesa
» El tormento de los deberes
» ¿China, Corea del Sur o Finlandia?
» Escolarizado no es lo mismo que educado
» Finlandia pone en jaque las nociones sobre tiempo escolar 

▸ Mientras antes se inicie la escolarización, mejor 
 FALSO: Importante respetar el derecho de los niños al juego

» El trauma del primer grado
» 26 hechos que distinguen la educación finlandesa
» Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia
» Educar a las madres en la importancia del afecto y del juego
» Pre-niños (los cimientos invisibles) 

▸ La clave está en la innovación 
 FALSO: Hay innovaciones que no modifican nada sustantivo 

» Los espejismos de la innovación en educación
» Madre Tierra
» Las 4 As como criterio para identificar "buenas prácticas" en educación
» Educar: ¿cuestión de meter o de sacar?

▸ Primero la infraestructura, luego la pedagogía 
 FALSO: El cambio pedagógico es el corazón del cambio educativo 

» Proyecto arquitectónico versus proyecto pedagógico
» Comida rápida, aprendizaje rápido
» Campaña de Renovación Pedagógica
» Enseñar y aprender: dos cosas distintas
» Pedagogía del afecto
» ¿Escuelas para enseñar y escuelas para explicar?
»  Ecuador: Adiós a la educación comunitaria y alternativa 
» ¿Qué es educación de CALIDAD?
» El modelo ecuatoriano de evaluación docente
» Educar: ¿cuestión de meter o de sacar? 
» Los espejismos de la infraestructura educativa

▸ Los responsables de los problemas educativos son los docentes 
 FALSO: Los docentes no son los únicos responsables  

» Monólogo
» Imagine una profesora
» Malos resultados escolares, ¿quién tiene la culpa?
» Los cuatro P: padres, profesores, periodistas y políticos

▸ Los problemas se resuelven con capacitación docente 
 FALSO: No todo se resuelve con capacitación docente  

» El modelo de preparación docente que no ha funcionado

▸ La evaluación mejora la calidad de la educación 
 FALSO: Evaluar no necesariamente mejora la calidad de la educación 

» Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
» Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta
» Auge de la trampa en educación
» 26 hechos que distinguen a la educación finlandesa
» ¿China, Corea del Sur o Finlandia?
» Una prueba no prueba nada
» Un GERMen infecta a los sistemas escolares
» ¿Qué es educación de CALIDAD?
» El modelo ecuatoriano de evaluación docente
» La evaluación docente con sangre entra
» Más evaluación, ¿mejor educación?

» ▸ Las pruebas estandarizadas son el mejor instrumento para evaluar aprendizajes y calidad de la educación  
 FALSO: Las pruebas estandarizadas no son el único instrumento y son crecientemente cuestionadas 

» Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
» Auge de la trampa en educación
» 26 hechos que distinguen a la educación finlandesa
» ¿China, Corea del Sur o Finlandia?
» Un GERMen infecta a los sistemas escolares
» ¿Qué es educación de CALIDAD? 

▸ Rendimiento escolar = aprendizaje 
 FALSO: Las calificaciones pueden decir poco sobre lo que sabe y sabe hacer una persona 

» Enseñar y aprender: dos cosas distintas
» Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
» Auge de la trampa en educación
» ¿Buen estudiante es el que saca buenas notas?

▸ El aprendizaje ocurre "puertas adentro" de las aulas  
 FALSO: El aprendizaje es ubicuo   

» Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario
» ¿Aprendizaje en el siglo 21? ¡Falta la naturaleza!
» Escolarizado no es lo mismo que educado
» El barrio como espacio pedagógico: Una escuelita itinerante (Brasil)
» Escuelas sin aulas, aulas sin escuelas (Mozambique)
» Pre-niños (los cimientos invisibles)  
» El secreto finlandés es hacer todo al revés

▸ La repetición revela fallas del alumno 
 FALSO: La repetición revela fallas del sistema educativo y del sistema social 

» El absurdo de la repetición escolar
» Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia
» Alumnos Clasificados

▸ El objetivo es "erradicar el analfabetismo" 
 FALSO: El objetivo es que las personas lean y escriban 

» Los erradicadores del analfabetismo
» Para eliminar el analfabetismo hay que eliminar la pobreza
» No basta con enseñar a leer y escribir: Hay que acercar la lectura y la escritura a la gente
» Lectura: el adentro y el afuera
» Educación: términos que mejor no...
» Sobre analfabetismo y alfabetización: Declaración de miembros del GLEACE
» El fracaso alfabetizador de la escuela
» ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?
» El responso escolar de la alfabetización
» Preguntas y respuestas sobre educación de adultos
» Ecuador: El fiasco de la alfabetización

▸ Dadas restricciones financieras, es preciso escoger entre educar a los niños y educar a los adultos 
 FALSO: No se puede educar a los niños sin educar a los adultos 

» Educar a los niños o educar a los adultos: falso dilema
» Preguntas y respuestas sobre educación de adultos

▸ Para "incidir en la educación" hay que mirar "hacia arriba" 
 FALSO: Hay que mirar y trabajar sobre todo "hacia abajo" 

» Incidir en la educación 
» ¿Qué es educación de CALIDAD?

▸ Conocimiento y talento tienen que ver con la educación superior 
 FALSO: El conocimiento y el talento se desarrollan desde la infancia,

» Sumak Kawsay: Voces y saberes de la Amazonía ecuatoriana
» El barrio como espacio pedagógico: Una escuelita itinerante (Brasil)
» Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario
» Los cuatro P: padres, profesores, periodistas y políticos
» Ecuador: Adiós a la educación comunitaria y alternativa
» Escolarizado no es lo mismo que educado
» Pre-niños (los cimientos invisibles)

Dos escuelas, dos directoras, dos estilos de gestión

Rosa María Torres

Brasil.- Dos escuelas, públicas ambas, de las cuales están orgullosos profesores, alumnos y padres de familia. Se trata, pues, de dos escuelas que funcionan. Visitamos ambas escuelas y conversamos con sus respectivas directoras.

La primera escuela - primaria y secundaria con 4.100 alumnos, repartidos en tres turnos diarios - es un monumento a la pulcritud, el orden, la tradición. Paredes decoradas con infinidad de adornos, pisos brillantes, imágenes religiosas, guirnaldas y carteles por todos lados. Los alumnos nos reciben con la banda de guerra; luego sigue el coro que entona el himno de la escuela. La directora - una mujer de edad, con el cabello cano, de quien podemos imaginar firmeza y bondad al mismo tiempo - empieza mostrándonos la biblioteca. Ya en su despacho, le falta tiempo para contar las conquistas de su escuela; sólo 22% de reprobación; 31 alumnos colocados en la Universidad el año pasado; los sábados se viene ofreciendo refuerzo escolar para los alumnos que van retrasados; desde hace seis años estableció una evaluación bianual de los profesores por parte de los alumnos, la cual se realiza de manera anónima y a la cual atribuye el alto rendimiento de los profesores y buena parte del éxito escolar de la escuela. Poniendo quizás algo de lo suyo en la interpretación de los datos, afirma que los alumnos califican con "excelente" a los profesores "más exigentes y cumplidores, que cubren la materia y transmiten su saber". Está orgullosa de la correspondencia que vienen manteniendo sus alumnos con los alumnos de una escuela en el Japón, e insiste en enseñarme una carpeta llena de cartas enviadas de lado a lado. Antes de concluir la visita, nos lleva a ver el jardín japonés que están construyendo los alumnos con ayuda del profesor de Ecología. Una directora de tiempo completo, trabajadora y exigente, que admite que hay profesores que le califican de "autoritaria" y hasta "policial". Una directora que habla en primera persona, que recurre al YO antes que al NOSOTROS para hablar de su escuela. Cuando le pregunto si asiste a los Grupos de Estudio organizados por la Secretaría de Educación para los profesores, me responde que sí y argumenta: "Claro que asisto. Yo tengo que dar el ejemplo".

En la segunda escuela - primaria y secundaria con 1.256 alumnos, divididos en tres turnos, el de la noche supletivo para jóvenes y adultos - nos recibe una directora joven, jovial, natural en la conversación e informal en el trato, que trasunta dinamismo hasta por los poros. No hay recepción oficial ni bandas de guerra ni himnos. Llama de inmediato a su despacho a otras profesoras para que le ayuden a conversar, para que le ayuden a contar. Las elogia y elogia su trabajo con entusiasmo; las invita a hablar, les estimula a mostrar lo que saben y lo que saben hacer. En el relato de los avances de la escuela, prima el NOSOTROS sobre el YO. Tales avances destacan, en primer lugar, el plano pedagógico. Y se refieren, en particular, a las innovaciones introducidas en la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros grados de primaria, a lo largo de un proceso lento de estudio y discusión entre las propias profesoras y junto con la directora. Luego nos muestra la escuela despacio, sin prisa, escudriñando cada habitación y cada rincón. La visita se cierra con la biblioteca. Cuando le pregunto si asiste a los Grupos de Estudio organizados para los profesores por la Secretaría de Educación, me responde que sí y argumenta: "Claro. Si no asisto, ellos avanzan y me dejan atrás".

Escuelas muy diferentes, directoras y estilos de dirección muy diferentes. Pero lo importante es que ambas funcionan, ambas tienen directoras comprometidas y orgullosas con su escuela, en ambas hay profesores y alumnos motivados, buen ambiente de enseñanza y aprendizaje, buenos resultados. Ambas han sido seleccionadas entre las 53 escuelas más exitosas del estado.

Pese a que en la segunda visita me siento más a gusto, más cercana a mis propias ideas de lo que debe ser una buena educación, una buena escuela y un buen estilo de dirección, me queda claro que no hay un único camino para hacer que la educación funcione. No hay un único patrón de gestión.

Esta es la lección que aprendí, con toda claridad, a través de estas dos directoras y estas dos escuelas en el estado brasileño de Paraná.

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000; Itinerários pela Educação Latino-Americana – Caderno de Viagens, Artmed Editora, Porto Alegre, 2001, 344 páginas. Prólogo de Fabricio Caivano.

Más de lo mismo. Un sistema educativo que se estira

Rosa María Torres

Yayo - Colombia

1. La mayoría de países en América Latina y el Caribe, y muchos en África y Asia, vienen extendiendo la duración de la educación obligatoria a 7, 8, 9, 10, 11 o 12 años, agregando años hacia abajo (inicial, pre-escolar) o hacia arriba (secundaria, media). La educación pre-escolar avanza sobre la primera infancia, restando infancia y juego.

2. También viene alargándose la educación post-obligatoria, agregándose maestrías y doctorados, y la exigencia de más títulos y/o de mayor nivel para acceder a funciones que hace poco requerían a lo sumo una licenciatura. En los países ricos (OCDE) la expectativa de estudio son 17 años en promedio, entre Finlandia con la escolaridad más alta (20 años) y Turquía la más baja (14).

3. Además del aumento de los años de educación obligatoria y de la extensión de la educación post-obligatoria, se promueve la ampliación del año escolar y el aumento de horas de estudio dentro y fuera de la escuela, tarea escolar incluida. El número de días y horas dedicados a la enseñanza pasó e convertirse en un indicador más para clasificar a los países y en un parteaguas para identificar a los "avanzados" de los "menos avanzados" y de los "atrasados". 

4. Supimos así, en los 1990s, que los 'países desarrollados' rondaban las 1200 horas de clase al año y que los “Tigres Asiáticos” eran punteros en éste y en otros ámbitos. Supimos también que la mayoría de los llamados "países en desarrollo" estábamos por debajo del promedio mundial de 880 horas de clase al año. En América Latina cundió la alarma al saberse que nuestros alumnos tenían un tercio del tiempo de enseñanza de los europeos, con un promedio estimado de 640 horas por año, pudiendo llegar, en el área rural, a 300 horas por año. Y nos enteramos además, por si fuera poco, que a duras penas la mitad de ese tiempo se dedicaba a la enseñanza propiamente tal.

5. ¿Por qué el alboroto con la jornada y el calendario escolares? La preocupación detrás de estos conteos y comparaciones asumía un supuesto que hoy sabemos equivocado: que a mayor número de días y horas y a más tiempo de enseñanza, mejor la educación y mejores los rendimientos escolares. La variable "tiempo de enseñanza" (tiempo de instrucción), se dijo, explica entre otros la diferencia entre los resultados de los sistemas escolares del Primer Mundo y los demás. (Ver: "El Banco Mundial y sus errores de política educativa | The World Bank and its mistaken education policies")

Las creencias del Banco Mundial

6. Estos supuestos fueron sostenidos y enfatizados sobre todo por el Banco Mundial en sus sucesivos informes y documentos de política educativa para los países en desarrollo y para la educación primaria en particular. Ya en el informe de 1990 sobre la Educación Primaria, el BM afirmaba que:

“Las investigaciones realizadas en varios países han demostrado que la cantidad de tiempo dedicada a los estudios académicos tiene sistemáticamente relación con el nivel de aprendizaje de los niños en la escuela. En general, cuanto más tiempo los maestros dedican de hecho a enseñar, más aprenden los alumnos. La instrucción en clase es valiosa para todo tipo de estudiantes, pero es especialmente importante para los pobres, quienes tienen poco tiempo y escasas oportunidades de aprender fuera de la escuela” (Banco Mundial, 1990:21).

          Y volvía a insistir en 1996:

           "La cantidad de tiempo efectivo dedicado al aprendizaje está relacionada sistemáticamente con los resultados. Los estudiantes de los países de ingreso bajo y mediano tienen menos horas de instrucción en el aula que los de los países de la OCDE, como consecuencia del año escolar más corto, de los cierres imprevistos de las escuelas, de las ausencias de maestros y alumnos y de perturbaciones diversas" (Banco Mundial, 1996:8).

7. Para el Banco Mundial, el tiempo de instrucción y los deberes en casa ocupaban respectivamente el segundo y tercer lugar en la lista de factores que inciden sobre la calidad de la educación (el primer lugar lo ocupaba la biblioteca). Concretamente, las recomendaciones que hacía el Banco para extender el tiempo de instrucción eran: (a) ampliar la duración del año escolar (y por ende la jornada laboral docente), (b) flexibilizar y adecuar los horarios escolares, y (c) enviar deberes a la casa. (Ver: Receta para la reforma educativa | Recipe for education reform)

8. Los datos manejados por el Banco Mundial en torno al tiempo escolar se basaban en un estudio publicado en 1989, a su vez basado en una “variedad de fuentes nacionales e internacionales” (no especificadas) a partir de las cuales se hicieron estimaciones y sacaron promedios de la cantidad de horas de clase en los seis primeros grados en 71 países (61 de ellos de países en desarrollo). Así se llegó al promedio estimado de 880 horas anuales de enseñanza en la educación primaria en estos últimos (una variación de entre 544 y 1.200 horas).

Los datos de la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la UNESCO
 

9. Información posterior (1996) procesada por la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la UNESCO, en Ginebra, mostraba resultados y conclusiones diferentes, poniendo entre signos de interrogación lo que hasta entonces muchos consideraron afirmaciones probadas. El estudio de la OIE se hizo en base a los informes nacionales de desarrollo educativo presentados por los Estados Miembros a la 45a. Reunión de la Conferencia Internacional de Educación (1996), dentro de los cuales se incluyó la pregunta acerca del tiempo de instrucción en la educación primaria. El análisis (tomando como referencia 67 sistemas escolares) concluía entre otros que: el tiempo de clase dedicado a los primeros grados (3.069 horas en promedio) era mayor en los países menos desarrollados (3.166, en 37 sistemas escolares) que en los más desarrollados (2.950 horas, en 30 sistemas escolares); el número de horas del primer grado en los países menos desarrollados era mayor que en los más desarrollados (766 y 698 respectivamente) así como en el cuarto grado (831 y 793, respectivamente); el número de horas promedio dedicadas a los cuatro primeros grados en América Latina y el Caribe era 3.070, mientras en Europa Occidental eran 3.017 y en Asia 3.444.

10. Es decir, asumiendo la hipótesis de más tiempo de enseñanza (permanencia en la institución escolar) = mejor... ¡América Latina debía estar mejor que Europa, y Asia mucho mejor que ambas! 

11. Hay que recordar, con todo, que los datos manejados por la OIE así como los manejados anteriormente por el Banco Mundial son datos oficiales, proporcionados por los países más y menos desarrollados, lo que no necesariamente los convierte en confiables.

Los informes de la OCDE

12. La pregunta central, no obstante, continúa siendo: ¿es cierto que más tiempo de enseñanza o de estudio en el medio escolar (duración de la clase, de la jornada diaria, del calendario anual, tareas en casa) equivale a mejor educación y a mejores aprendizajes? La respuesta que hoy arrojan estudios y evaluaciones internacionales es NO. No, a menos que el aumento de tiempo se acompañe de medidas integrales e inter-sectoriales. Sin cambios sustanciales en el currículo, en los enfoques y métodos de enseñanza, en la formación docente y la gestión escolar, más tiempo de instrucción significa más de lo mismo, a mayor costo y sin garantía de mejora en los aprendizajes (ver: Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta). Por otra parte, más tiempo de estudio significa menos horas de juego, de sueño y de convivencia familiar, y, llevado al límite, agotamiento, depresión, angustia y hasta suicidio, como ya sucede en países que ponen gran presión a los estudiantes como los del Sudeste asiático (ver: ¿China, Corea del Sur o Finlandia?).

13. Aunque la extensión del tiempo escolar suele verse como una bendición para los pobres, la medida puede ser más atractiva y útil para los sectores medios que para los pobres, para quienes el tiempo infantil es tiempo de trabajo y de ayuda indispensable en el seno de la familia. O ser acogida en tanto asegure comida en la escuela, no necesariamente aprendizaje. De hecho, estudios y encuestas realizados en diferentes países revelan que la calidad educativa, para los pobres, se aleja de lo que los especialistas entendemos y quisiéramos ver reflejada como tal, y se aferra sobre todo a la lógica de la supervivencia.

14. Los intentos de prolongar el año y la jornada escolar revelan la complejidad no sólo escolar sino social de la medida, y la diversidad de visiones e intereses que entran en juego. Los deberes en casa no son la solución fácil que puede parecer a quien ve los deberes simplemente como extensión del tiempo escolar: diseñar la tarea adecuada (ajustada a lo enseñado en clase, a las posibilidades del alumno, su familia y su contexto) y dosificar el tiempo requerido/deseable para hacerla en casa, es asunto complejo, parte de la competencia profesional de un maestro con buena formación y con experiencia. De hecho, antes que factor de refuerzo y ayuda, el deber escolar pasa ser a menudo una carga adicional para los pobres (falta de tiempo así como de condiciones y recursos para hacer la tarea, padres analfabetos o sin tiempo o capacidad para ayudar, etc.) y para los indígenas, un factor más de discriminación y un ingrediente más, en fin, del llamado “fracaso escolar”.

15. La ampliación del tiempo escolar viene dándose en las reformas educativas como una medida centralizada, obligatoria, válida para todos. Poco se ha avanzado en términos de flexibilizar y adecuar los horarios y la jornada escolar a cada realidad, como parte de las atribuciones y la autonomía de la escuela. Dicha flexibilidad es indispensable para responder a las posibilidades y necesidades de niños y jóvenes, de las familias y comunidades concretas - incluyendo las realidades de la pobreza, el trabajo infantil, las enfermedades, las distancias, las tareas agrícolas, la migración, etc. De hecho, la pertinencia que hoy se reconoce necesaria para el currículo, y en menor medida para la pedagogía, debe aplicarse también a la variable tiempo, una de las dimensiones más críticas y menos atendidas en el medio escolar y en las reformas. La flexibilización y diferenciación de los tiempos escolares no han merecido atención ni problematización. (Ver: "Repensar los tiempos escolares")

16. Nuevamente, con la variable tiempo, vemos las cantidades imponiéndose sobre las calidades, la preocupación centrada en el cuánto antes que en el cómo, el para qué y el cuándo. Nuevamente, apego a las formas más que a los aspectos sustantivos, decretos para normar más tiempo escolar sin asegurar las condiciones para que ello se traduzca en más tiempo efectivo de enseñanza y, sobre todo, de aprendizaje. Nuevamente la visión de los problemas y las soluciones como sectoriales e intra-escolares. En el panorama gris de pobreza y desempleo que abate al planeta, la escuela pública hoy es una escuela atareada con resolver los problemas económicos y sociales de la pobreza, más que los problemas pedagógicos de la enseñanza y del aprendizaje. La escuela-comedor y la escuela-casa de beneficencia se imponen, en muchos países y sectores, sobre la escuela-escuela. ¿Está la solución en agregar a esa escuela un pre-escolar y/o una o dos horas más diarias de clase, o más bien en aliviar a la escuela sus tareas asistenciales? ¿Qué hace un profesor o profesora con más tiempo disponible, cuando no se modifica su situación laboral y su perfil profesional, no mejoran sus expectativas ni sus competencias, ni cambia el entorno institucional en el que realiza su tarea?

17. Mientras por un lado se decretan medidas para incrementar el tiempo escolar, el tiempo de enseñanza y/o el tiempo de estudio, por otro lado se insiste en políticas y situaciones que contribuyen a reducir dicho tiempo en la práctica. Dos ejemplos de esto último: (a) el establecimiento de diversos turnos (de horario reducido) en las instituciones escolares, también recomendación del Banco Mundial en los 1990s, a fin de bajar costos y optimizar el uso de los locales, así como el tiempo y el trabajo de los profesores; (b) los bajos salarios y las malas condiciones laborales y profesionales de los docentes llevan entre otros al multiempleo, el acentuado ausentismo, la rotación, múltiples problemas de salud, y recurrentes paros y huelgas del magisterio, a una crecente problemática de desmotivación y abandondo de la profesión. Todo esto termina recortando sustancialmente el año escolar y el tiempo de enseñanza en muchos países, y afectando seriamente la calidad.

18. La consigna del “más tiempo” a secas se ha instalado con tal fuerza en los últimos años, tanto que a muchos les resulta inconcebible pensar en alternativas; por ejemplo, la del  “mismo tiempo”, o incluso la del “menos tiempo" pero mejor distribuido y mejor aprovechado. (Ver en este blog: "Repensar los tiempos escolares")

19. A este respecto, es interesante la experiencia de los llamados "programas no-formales" de educación primaria extendidos especialmente en Asia. En estas escuelas, la decisión no es incrementar sino más bien reducir la jornada escolar, con un horario de 2-3 horas diarias (por comparación con las 5-6 de las escuelas “oficiales”), el cual es definido junto con los padres de familia y la comunidad. Estas escuelas buscan responder flexiblemente a las condiciones y necesidades del medio y, en particular, a la problemática del trabajo infantil, facilitando el acceso a la escuela a los más pobres y, sobre todo, a las niñas, agobiadas desde temprana edad con las tareas domésticas y otras responsabilidades. Esto se sustenta, además, en la convicción de que 2-3 horas bien aprovechadas son mejores que 5-6 mal aprovechadas.

Las escuelas no-formales del BRAC en Bangladesh

20. Uno de los programas de este tipo más conocido internacionalmente es impulsado por el BRAC, en Bangladesh, uno de las ONGs más grandes del Sudeste asiático. Las escuelas rurales del BRAC funcionan 2 ó 3 horas al día, con una mujer de la comunidad, capacitada, que hace de maestra. Para sorpresa y desasosiego de muchos, las sucesivas evaluaciones muestran que los niños y niñas de las escuelas del BRAC aprenden más y mejor que niños y niñas que van a las escuelas regulares - el sistema escolar reconocido como “prestigioso”, bajo la rectoría del Ministerio de Educación - con jornadas diarias de 5 y 6 horas. 

21. Horario flexible, reducido y bien aprovechado son parte de la clave del éxito de estas escuelas. Claves que, más temprano que tarde, tendrán que considerar los sistemas escolares y otros sistemas educativos y de aprendizaje, para adecuarse a las nuevas realidades económicas, sociales, culturales, políticas, medioambientales, tecnológicas, etc., que estamos presenciando en este inicio de milenio y a los nuevos desafíos y posibilidades que abrirá el futuro.

No se trata, ciertamente, de sustituir un simplismo por otro: afirmar que la clave está en más tiempo es tan ingenuo e irresponsable como afirmar que la solución está en menos tiempo. En ambos casos, la frase continúa con un depende... de todo lo demás que se tenga en cuenta y haga para acompañar dicha medida. Más tiempo escolar manteniendo el resto intocado, es más de lo mismo (que no funciona). Más tiempo sin propiciar las condiciones para aprovechar bien ese tiempo adicional, es anular la misma posibilidad, incrementar tal vez no el tiempo pero sí la desconfianza, el desconcierto y la frustración que tan a menudo generan las políticas educativas entre quienes enfrentan, día a día, la misión de enseñar y el desafío de aprender. 

Textos míos relacionados en OTRAƎDUCACION

- Repensar los tiempos escolares

- Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta

- El tormento de los deberes

- Receta para la reforma educativa |  Recipe for education reform

- El Banco Mundial y sus errores de política educativa | The World Bank and its mistaken education policies
- ¿China, Corea del Sur o Finlandia?

Programa de Alfabetización Encuentro y Barrios de Pie (Argentina)

Rosa María Torres

Fontanarrosa

Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos “Encuentro”

Visita a un centro de Barrios de Pie en Canning, barrio Las Flores, Gran Buenos Aires, Argentina (17 abril, 2006)

Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).

Dedicado a Susana Fiorito, quien me acompañó en esta visita.

Visitamos un centro del Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos “Encuentro” del Ministerio de Educación. El centro está bajo la responsabilidad de Barrios de Pie, el movimiento piquetero nacido en diciembre de 2001 aglutinando a los trabajadores desocupados de la Argentina.

Barrios de Pie empezó haciendo alfabetización en 2003-2004 con el método cubano ‘Yo Sí Puedo’, mediante convenio con el gobierno de Cuba a través del IPLAC (Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño). Según nos cuenta la excoordinadora del programa dentro del movimiento, llegaron a tener cerca de 100 puntos de alfabetización en diversas provincias: Buenos Aires (provincia y capital), Catamarca, Corrientes, Córdoba, Chaco, Jujuy, Mendoza, Neuquén, Río Negro, Salta, San Luis, Santa Fe y Tucumán. A raíz de la convocatoria (2004) del Ministerio de Educación a las organizaciones sociales para unirse al Programa ‘Encuentro’, Barrios de Pie devolvió al IPLAC los materiales que le había facilitado de manera gratuita (cartillas, manuales, videos, televisores, caseteras) y retomó el trabajo de alfabetización, esta vez en el marco del programa gubernamental. En 2006, la organización coordinaba más de mil centros de alfabetización en 19 provincias del país.

Según información manejada por el programa, a inicios de los 2000 había en Argentina 786.000 personas analfabetas mayores de 15 años y cerca de 2 millones 800 mil con educación primaria incompleta. Frente a eso, el programa se propuso: (a) reducir a la mitad el índice de analfabetismo, y (b) favorecer que los jóvenes y adultos continúen y completen la escolaridad básica. Cabe aclarar que Encuentro se realiza solamente en español.*

La alfabetización inicial (5 meses) incluye lectura, escritura y matemática. Para su diseño y organización se retomaron experiencias nacionales como la Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción (CREAR) de 1973, el Plan Nacional de Alfabetización (PNA) 1985-1989 (realizado durante e gobierno de Alfonsín y que ganara en 1988 un premio de la Asociación Internacional de Lectura) y el Programa Federal de Alfabetización y Educación Básica de Adultos (PFAEBA) 1990-1992.

El Ministerio firma convenios con las autoridades educativas provinciales y del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Sindicatos, organizaciones sociales y ONGs establecen convenios en sus respectivas jurisdicciones para sumarse al programa. Los alfabetizadores son voluntarios y reciben 50 pesos (menos de 20 dólares) mensuales para gastos de movilidad y seguro contra riesgos de trabajo. El requisito para ser alfabetizador es tener más de 18 años y haber completado la educación secundaria.

Los materiales de enseñanza

Materiales entregados gratuitamente por el Ministerio a alfabetizadores y alumnos: Libro para el Alfabetizador, otro de Orientaciones para el Alfabetizador, 25 láminas ilustradas por el conocido dibujante Fontanarrosa y 40 videos (de 30 minutos de duración cada uno) que complementan al material impreso y cuya utilización en clase es dejada a criterio de cada alfabetizador. Los alumnos reciben además lápices, goma, cuaderno, tijera, pega, regla y un set de letras, sílabas y números, así como un bolso para guardar los materiales.

El “Libro Simple para el Alfabetizador Voluntario” es una adecuación del preparado por el gobierno de la provincia del Chaco en 1998 para su Plan Provincial de Alfabetización. El libro (autora Olinda Montenegro, ilustrado por Fontanarrosa) contiene 45 encuentros (lecciones), los primeros 32 dedicados a la enseñanza de la lectura y la escritura, y los restantes a la enseñanza de las matemáticas. Ambas, lectura-escritura y matemáticas, pueden desarrollarse en paralelo. Las unidades de lengua se inician con una “frase de la vida” acompañada de un dibujo, los cuales sirven de disparadores del diálogo en torno a un tema, introduciendo en cada caso una nueva letra. 

Frase de la vida (lectura y escritura)	Encuentros / letras
EDUCACION	Encuentro 3 , vocales
AMOR	Encuentro 4, repaso A, O
NIDO	Encuentro 5, repaso I, O
DIA DE ASADO	Encuentro 6,  S
EL SOL ME ILUMINA	Encuentro 7, L
DON SOSA USA LA PALA	Encuentro 9, P
RAMON SALUDA A LA BANDERA	Encuentro 10, B
LA ABUELA ESTA DE LUTO	Encuentro 13, T
CUIDEMOS LA TIERRA	Encuentro 14, C
SOY RESPETUOSO DE LAS LEYES	Encuentro 16, Y
YA SE FIRMAR	Encuentro 17, F
CLAUDIO SACO SU DOCUMENTO	Encuentro 18, CL
EL PUEBLO PIDE JUSTICIA	Encuentro 19, J
LOS ABORIGENES SIEMBRAN ALGODÓN	Encuentro 21, G
GÜEMES FUE UN GUERRERO	Encuentro 22, GÜE-GÜI
CON EL VOTO ELIJO MI FUTURO	Encuentro 23, V
DEBO VACUNAR A MIS HIJOS	Encuentro 24, H
VIVO EN EL CHACO	Encuentro 26, CH
EL QUEBRACHO CRECE EN EL MONTE	Encuentro 27, Q
¿POR QUE NO DEBEMOS GOLPEAR A LOS NIÑOS?	Encuentro 29, Ñ
LOS CRIOLLOS BAILAN UN CHAMAMÉ	Encuentro 30, LL
EDUQUEMONOS PARA LA PAZ	Encuentro 31, Z
WALTER CON EL SULKY PASEA A LOS EXTRANJEROS	Encuentro 32, W, K, X

Las “frases de la vida” se presentan en mayúsculas. A partir del encuentro 8 se introducen letras de imprenta minúsculas y a partir del encuentro 12 la letra cursiva o manuscrita.

Un centro de alfabetización en el Conurbano bonaerense

El centro elegido por Barrios de Pie para nuestra visita está en Canning, localidad de la provincia de Buenos Aires, al sudoeste del conurbano bonaerense. Pablo, el joven que ha arreglado la visita y que nos lleva en su auto hasta el lugar, trabaja en el Area de Educación Popular del movimiento. Por mi parte, invité a Susana Fiorito, amiga argentina, a acompañarme en la visita.

El barrio es pobre, calles precarias, casas bajas, portones maltrechos, matorrales y maleza por doquier. El centro de alfabetización funciona en el local de la Sociedad de Fomento, que tiene instalaciones de cocina y sirve también de comedor comunitario. Adelante hay una placita con juegos infantiles; al lado, el Centro de Salud y un horno de pan abandonado que – según nos dicen - nunca llegó a terminarse.

El local es amplio, multiuso, pero descuidado. Hay afiches viejos en las paredes y objetos arrumados por todas partes. En la pared del fondo hay un estante alto con libros amarillentos, en desorden, que algún día alguien usó y que, con algo de colaboración, podría aprovecharse como un rincón de lectura e incorporarse a la actividad de la alfabetización.

Seis alumnos están sentados en la larga mesa que sirve durante el día para comer y a la noche como mesa colectiva de trabajo. Libros y cuadernos están desplegados para la clase y para mostrarnos a los visitantes. Observamos que no hay pizarra ni rotafolio ni nada que sirva para escribir frente al grupo. Según nos explican, la pizarra es parte del equipamiento ofrecido pero nunca llegó. Tampoco hay equipo para proyectar los videos. El único apoyo visual colocado en la pared es el juego de láminas ilustradas por Fontanarrosa.

Los alfabetizadores

Florencia, la joven alfabetizadota, vive en el barrio y estudia 2º año de Agronomía en la Universidad de Buenos Aires (UBA). El subsidio que recibe por esta tarea le alcanza estrictamente para cubrir los pasajes de ida y vuelta a la universidad.

Ya avanzada la clase, llega otra joven alfabetizadora. Florencia explica que hay cuatro alfabetizadores a cargo del grupo. ¿Por qué tantos, en un grupo tan pequeño? Al principio eran 12 alumnos, 6 se retiraron. Además, así se turnan entre ellos: cuando uno falta, otro le sustituye. Ya que son cuatro alfabetizadores, ¿por qué no han dividido el grupo, a fin atender diferenciadamente a quienes están empezando y a quienes están avanzados? “Queremos mantener la unidad y la identidad del grupo”, es la explicación que recibimos. 

Para crear un grupo de alfabetización se requiere al menos 5 personas. El grupo de alfabetizadores hizo un relevamiento en el barrio buscando inscripciones. No fue fácil.

- “Muchos no se acercan por vergüenza, sobre todo los hombres. Otros por falta de tiempo. Muchas personas en este barrio trabajan en la construcción, todo el día. Llegan cansados, a dormir”.

El grupo de alumnas y alumnos

El grupo empezó a funcionar hace nueve meses. Las clases son dos veces por semana, lunes y jueves, 3 a 5 de la tarde. De los 6 alumnos que quedan, 5 son mujeres. El único hombre, uruguayo, completó la escuela primaria en Uruguay, viene aquí para acompañar a su mujer y “refrescar” lo que sabe. Antes de este lugar, iba a clases en una Sociedad de Fomento de otro barrio. ¿Por qué no asisten más hombres?, pregunto.

- “A las 3 de la tarde no vienen hombres. Para que vengan, la clase tendría que ser más tarde, pero a la noche en cambio no vienen las mujeres. Tienen miedo. Las calles son oscuras y el barrio se ha vuelto peligroso”, explica Florencia y amplían luego las señoras.

El grupo es pequeño y heterogéneo, no sólo en niveles escolares de partida sino también en edades, nacionalidades, culturas. Hay argentinos, uruguayos, chilenos, bolivianos…

Todos los presentes han tenido alguna experiencia escolar. Sólo Eulalia, boliviana, empezó de cero, pero se retiró al poco tiempo. Otras dos señoras bolivianas también se retiraron. Las fueron a buscar a sus casas, pero no volvieron. 

- “Es que los bolivianos no entienden, en su país tienen otra cultura”, explica una señora. “Siempre iban atrás”.

Elida, uruguaya, 76 años, había llegado hasta cuarto grado.

- “Yo sí leo. Vine aquí sobre todo porque me interesaba aprender los números”, dice.

María Felicia, chilena, 56 años, llegó hasta tercer grado de escuela en Chile. Dice que no manejaba las mayúsculas, solo sabía escribir en manuscrita. Lee regularmente el diario y revistas que consigue por ahí. Siempre quiso ser enfermera, dice. Vive con marido, hijos y nietos. El marido trabaja en un horno de ladrillo y gana 25 pesos a la semana.

- “Mi marido me dijo: tienes que ir a la escuela. Es que uno busca trabajo, pero no hay nada para gente grande”.

Lo que ganan, ¿les alcanza para vivir?

- “En mi casa se come tortilla con papa, que es lo más barato. También hacemos puchero. Carne no compro. Al medio día no como, solo mate con galletitas. Pan no puedo porque soy diabética, solo puedo comer pan integral. Acostumbrada a cocinar para todos lo mismo, ahora se me complica, hay que separar las comidas por mi enfermedad. Quiero sembrar en mi casa acelga, lechuga. El programa Pro-Huerta del INTA da un curso de capacitación, incluso dan la semilla, así que el que tiene terreno puede hacerlo. Pero mis hijos no ayudan, prefieren ir a jugar la pelota que sembrar. No saben el valor del dinero. Mi hijo Joaquín se compró un móvil con el sueldo de la semana pasada”, cuenta y se queja doña María Felicia.

Animada por las historias de las demás, y el clima de confianza generado en la conversación, agrega que, hace dos años, empezaron a recoger comida de la basura. Iba junto con un hijo a un asador.

- “Tiran bolsas de masa, pan, queso, dulce, empanadas. A ellos les sobra, mientras que a nosotros nos falta”.

Dos de las señoras reciben los 150 pesos mensuales del Plan Jefes y Jefas de Hogar y trabajan a cambio 5 horas diarias haciendo limpieza en el centro de salud contiguo. Dicho Plan arrancó en 2002 como medida de emergencia social frente a la profunda crisis económica del país, que entre otros elevó el número de desempleados a más de dos millones de personas. Los requisitos para acceder al Plan son: ser argentino/a, nativo o naturalizado, o bien extranjero radicado en el país; ser jefe o jefa de hogar y estar desocupado; tener al menos un/a hijo/a menor de 18 años, estar embarazada al momento de la inscripción, o tener un hijo con discapacidad; los hijos en edad escolar deben ir a la escuela regularmente y deben cumplir con el calendario obligatorio de vacunación. A cambio de los 150 pesos, las personas deben realizar “contraprestaciones” con una dedicación horaria diaria de no menos 4 horas ni más de 6.

La clase

El tiempo ha pasado volando. Más de una hora de conversa. Es hora de empezar la clase. Hoy es el Encuentro 32, último de la serie de lectura y escritura. La lámina muestra el dibujo de un sulky lleno de turistas exclamando “Thank you”, “Yes!”, “Oh”. Al pie consta esta “frase de vida” mediante la cual se introducen la W, la K y la X:

WALTER CON EL SULKY

PASEA A LOS EXTRANJEROS

Sulky – para quienes desconocen la palabra, como la desconocía yo - es un “pequeño carruaje de dos ruedas, tirado por un caballo”. Sirve aquí para introducir la K (bendita K tan impopular en el español, que recurre por lo general al consabido kilo o kilómetro, a vocablos en lenguas indígenas o a nombres propios fuera de lo común). Llama la atención también la sintaxis de la oración (¿no sería “Walter pasea a los extranjeros con el sulky” el orden más apropiado?) y la elección de las mayúsculas para introducir las “frases de vida” en todo el material. Intrigada siempre con los recovecos didácticos de la enseñanza de la lectura y la escritura, busqué luego alguna explicación al respecto en el Libro y en las Orientaciones para el Alfabetizador, pero no la encontré.

Florencia anima un diálogo en torno al tema de los extranjeros. Luego distribuye entre sus alumnos una hoja con sopas de letras que ha preparado para esta clase. Pasan un buen rato tratando de encontrar las palabras escondidas entre las letras, todas ellas alusivas al tema de esta lección. El tema se desaprovecha, sin embargo, para relacionarlo con la realidad del barrio y del grupo – ambos rebosantes de inmigrantes de países vecinos – y para problematizar en torno a los prejuicios contra los bolivianos que han salido en la conversación.

El centro de salud

Antes de irnos, pasamos a ver el centro de salud contiguo - “la salita”, la llaman – donde trabajan dos de las alumnas. Un espacio pequeño, equipado con lo básico, limpio, bien cuidado. Un servicio ciertamente muy útil e importante en este barrio. Pero es evidente que no se necesitan dos personas para limpiarlo todos los días; con una basta y sobra. ¿Cómo se sienten estas mujeres sabiendo que el trabajo que hacen, y por el cual reciben el subsidio mensual del Plan Jefes y Jefas, no es un ‘trabajo de verdad’? 

Reflexiones en un viaje de regreso

En el trayecto de regreso a Buenos Aires, Pablo, Susana y yo tenemos tiempo suficiente para comentar sobre la visita. Pablo interviene activamente con informaciones y reflexiones, nada le ha pasado desapercibido, conoce bien los problemas. Su actitud crítica y abierta a la crítica es loable, y así le digo. He visitado programas en muchos países de América Latina y del mundo, y sé lo excepcional que es encontrar anfitriones dispuestos a reconocer y discutir los problemas abiertamente. Comentamos algunos:

Ambiente de aprendizaje ¿Por qué el ambiente de aprendizaje suele ser tema en el ámbito escolar, pero nunca, o rara vez, en la educación de adultos, en la formación de los educadores, en los presupuestos, en los requisitos para el funcionamiento de los centros? El espacio, el mobiliario, la iluminación, el ruido, son cuestiones fundamentales. Siempre es posible crear un ambiente de enseñanza y aprendizaje digno, limpio, agradable, a pesar de las limitaciones materiales.

Alfabetizadores y subsidios ¿Cómo se justifica la presencia de 4 alfabetizadores para un grupo inicial de 12 y ahora de 6 alumnos? Es evidente que la alfabetización ha pasado a ser vista como estrategia de ingreso para los jóvenes del barrio y de la organización. Esto crea ruido y desconfianza en relación al programa, al Estado y al movimiento.

Equipamiento básico ¿Cómo es posible que en un programa gubernamental y en un centro de enseñanza, y sobre todo de alfabetización, no exista una pizarra? ¿Para qué entregar un juego de videos sin el equipo necesario para usarlos?

Alfabetización inicial para ya iniciados ¿Cómo se explica que en un programa de alfabetización inicial se haya incorporado a personas que, varias de ellas, ya leen y escriben hace mucho y de manera regular, que tienen experiencia escolar e incluso la primaria completa? Estas personas no calzan aquí. Paradójicamente, como es usual en los centros de alfabetización de adultos, los primeros en retirarse son los que más necesitan, pues se sienten mal, aladeados, dejados “siempre atrás”. Los verdaderos destinatarios de los programas de alfabetización inicial terminan siendo desplazados por quienes deberían ser atendidos en niveles más avanzados o en otros programas.

Prejuicios y discriminación Actitudes y expresiones discriminatorias como las que hemos escuchado aquí, deben ser problematizadas en los centros de alfabetización y en el seno de la organización social, justamente como parte fundamental del proceso educativo.

Dependencia del Estado Hay mucho que podría mejorarse – organización, limpieza, arreglo, acondicionamiento, construcción – con un poco de iniciativa y esfuerzo locales. Afuera de este centro hay madera y otros materiales que podrían aprovecharse para hacer una pizarra y otros implementos necesarios. No obstante, “aquí, cada cual tira por su lado” ha dicho una de las alumnas. “Lamentablemente, la gente ha sido acostumbrada a que el Estado resuelva y provea”, cierra Pablo.

NOTA: Argentina es oficialmente monolingüe; el castellano es el único idioma que tiene reconocimiento legal a nivel nacional. No obstante, existen en el país 402.921 indígenas, pertenecientes a 22 pueblos, según el primer censo de pueblos indígenas (mayo 2004-diciembre 2005) realizado por el Instituto Nacional de Estadística y Censo (INDEC). Los pueblos más grandes son los mapuches, kollas, tobas y wichí, que representan el 66.2% del total. En Buenos Aires y en el Gran Buenos Aires hay una particular concentración de personas originarias de dichos pueblos.

Para saber más
- Barrios de Pie (en Wikipedia)
- INDEC (Instituto Nacional de Estadística y Censo)
-  Plan de Lecturas
- Mi mamá me ama, Fidel me mima, La expaansión en Argentina del método cubano 'Yo Sí Puedo', Página/12, Buenos Aires, 20 agosto 2006