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Hacia una Sociedad del Aprendizaje | Towards a Learning Society (compilación)

Janiano Mello y Daniel Landini

Rosa María Torres
Compilación de artículos sobre aprendizaje publicados en este blog (español e inglés)
Compilation of articles on learning published in this blog (Spanish and English)


¿Aprendizaje a lo largo de la vida para el Norte, educación primaria para el Sur?
LifeLong Learning for the North, Primary Education for the South?

América Latina y las pruebas LLECE

"Antes, aquí era Escuela Vieja" (Colombia)

Aprender a leer y escribir a los cinco años me marcó la vida

¿Aprendizaje en el siglo 21? ¡Falta la naturaleza!





¿Escuelas para enseñar y escuelas para explicar?

Escuelas pequeñas, escuelas del futuro

Escuelas sin aulas, aulas sin escuelas (Mozambique)

From Literacy to Lifelong Learning
De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida

Gabriela sabe leer pero tiene miedo (Ecuador)

¿Ha mejorado la educación pública en el Ecuador?

Humor que duele. ¡Cambiemos la educación!

Internet devuelve la vista y amplía la lectura a los ciegos (Uruguay)

Kazi el sin gracia (Bangladesh) 
Kazi, the Graceless (Bangladesh)

La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario (Córdoba, Argentina)

La educación y sus mitos

La escuela de la maestra Raquel  (México)

La escuela del Tío Bernardo (Guinea-Bissau)

La Pluriversidad 'Amawatay Wasi' (Ecuador)

La voluntad cubana

Lalo y Lola no valen lo mismo en el sistema escolar

Las mejores ideas ocurren en posición horizontal

Las tecnologías fallan, los misioneros no (México)

Lectura: el adentro y el afuera

Lifelong Learning: Moving Beyond Education for All 

Literacy and LifeLong Learning: The Linkages 

Literacy for All: A Renewed Vision
Alfabetización para Todos: Una visión renovada

Los contorsionistas (a propósito de habilidades y talentos)

Los espejismos de la innovación en educación  (México)

Los laureados con el premio WISE a la educación
WISE Prize for Education Laureates: Bottom-up innovators

Lección de hoy: los factores abióticos (Argentina)

Los niños como educadores de adultos

Los peces, la pecera y el mar 

Madre Tierra (México)

Malos resultados escolares, ¿quién tiene la culpa?

"Me gusta ser profesor de primer grado" (Perú)

Mutantes, previsibles, herederos y perdedores

"Niños, no se olviden de usar el hilo dental" (Brasil)

No existe "la educación del siglo 21"
There is no "education for the 21st century"

¿Nuevo rol docente? Nuevo modelo de formación

Necesidades y deseos de aprendizaje de jóvenes y adultos

No hay errores metodológicos; son errores ideológicos

Paulo Freire, los sexshops y la comida tailandesa

Pedagogía del afecto

Pedagogía escolar: el cultivado hábito de no entender

Pequeño homenaje personal a Julio Verne y a mi mamá

Pre-niños. Los cimientos invisibles 

Proyecto arquitectónico versus proyecto pedagógico

Puntajes perfectos (ENES, Ecuador)

¿Qué es educación de CALIDAD?

Racismo y retardo mental (Ecuador)

Refranero escolar

Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas

Sabios de seis años

Satisfacción excesiva con la educación en América Latina
Latin America oversatisfied with public education

Si a los niños se les permitiera escribir libremente ... (Uruguay)

Soñar como consigna (Argentina)

Talleres de lectura para maestros (Brasil)

Take the Test! (USA)

The green, the blue, the red and the pink schools
Escuelas verdes, azules, rojas y rosadas

Transforming Formal Education From a Lifelong Learning Perspective 

Un aula de clase ancha, ancha, ancha  (Tailandia)

Un día en la vida de un niño rural (Colombia)

Un manual para ser niño - Gabriel García Márquez

Una biblioteca como debe ser (Brasil)

Una escuela amiga de los niños y de los pobres

Un día de comunidad-escuela (Granada) 

Una educación del cuello para arriba

Una educación que no valora el propio esfuerzo 
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La madre que está detrás


Romero Britto

Para mi mamá

Está hiperdestacada la figura de la madre en relación al bienestar de los hijos e hiperdemostrado el impacto de la educación materna sobre la educación infantil. Pero poco o nada se sabe o se dice sobre el papel que tienen en la experiencia escolar el cuidado, el afecto, la confianza y las expectativas de las madres. No es cierto, como asumen muchos desde el llano prejuicio, que las madres analfabetas no valoran la educación de sus hijos. Madres con poca o ninguna escolaridad son a menudo campeonas de la educación, con más garra que muchas mujeres hiperescolarizadas. Precisamente porque son capaces de dar todo para que sus hijos e hijas tengan la oportunidad de aprender, lograr y realizar lo que ellas no pudieron.

Detrás de cada persona de bien hay a menudo madres de primera. Madres cargadas de sueños y de empeños, no necesariamente de libros o de títulos. Mujeres visionarias, luchadoras, generosas.

Los sistemas escolares les deben a las madres mucho más de lo que imaginan y están dispuestos a aceptar. Detrás de cada alumno que va a clases todos los días, vestido, lavado, peinado, abrigado, con la mochila en orden, hay una madre pendiente y diligente.  

Ejércitos de madres están detrás de la camisa blanca, la falda planchada, los zapatos limpios, los libros y cuadernos en su sitio. Madres que comparten la tensión del examen, la alegría o el trago amargo de las calificaciones, las malas noches, los madrugones, los magullones y las caídas, la convocatoria de directores y profesores, los actos escolares, los reclamos y abusos que nunca faltan.

En nuestras culturas patriarcales y machistas, es la madre quien se ocupa por lo general del mundo escolar de los hijos. Son ellas quienes pueblan las mal llamadas «reuniones de padres de familia», las que están pendientes de los deberes, las que se ocupan de uniformes y loncheras. Un trabajo de amor y cuidado invisible que la sociedad no valora, porque lo considera una extensión del trabajo doméstico, que tampoco valora.

El renombrado despegue educativo de los «Tigres Asiáticos» no puede entenderse sin el papel preponderante - a menudo esclavizante - de las mujeres asiáticas en la educación escolar de los hijos. Ellas colaboran codo a codo con la escuela, gestionan el horario extra de las academias de estudio, cultivan con su propio ejemplo el esfuerzo y la perseverancia, aseguran en el hogar los espacios y las condiciones básicas para el aprendizaje, acompañan día a día a los hijos en el trayecto agobiante y tremendamente competitivo que lleva a la universidad.

He visto y valorado, desde niña, a madres que madrugan con sus hijos pequeños y les llevan a la escuela caminando, en medio de gran frío, por calles o parajes. Madres que cargan a sus bebés a la espalda mientras cocinan, cortan leña, acarrean agua, dan de comer a los animales. Madres que preparan la lonchera, cada día, como si fuera la primera vez. Madres que dan bendiciones a los hijos, convencidas de que hay algo divino en ellas y en su misión. Madres que lavan apuradas el único uniforme para que esté seco y listo al día siguiente. Madres que batallan con las injusticias y los maltratos escolares. Madres que llegan cansadas, pero que no se pierden por nada del mundo el recuento de las glorias o miserias de la jornada escolar. Madres que repasan lo que estudiaron hace mucho tiempo para poder ayudar a los hijos con las fatídicas tareas escolares.


Toda la vida ví a mi mamá creer en mí, enorgullecerse, alentarme, acompañarme en mis elecciones y en mis equivocaciones. Todas las noches, mientras fui estudiante, le ví dejarme el uniforme colgado al pie de la cama. Todas las tardes, durante varios años, me acompañó de ida y vuelta al Conservatorio Nacional de Música donde aprendí a leer música, a tocar el violín y a bailar ballet. Todas las semanas compró y me trajo materiales de lectura, para que aprendiera a convivir con ella y a disfrutarla, sin condiciones ni imposiciones de ningún tipo.

Hoy quiero homenajear a todas esas madres que - como la mía - trabajan y trabajaron tesoneramente, generosamente, para construir el sueño de hijos e hijas mejores que ellas. 

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Escrivir, aunque sea con V



Rosa María Torres

Para Eliana Serediuk y su maestra


El pájaro Plumita
A bía unaves un pajarito que se llamaba Plumita.
Se encontró un pan en su nido.
Plumita estava pensando de quien era ese pan.
El pan se callo alado de Michi-Michi,
el gato del jardin.
¡Qué miedo!
Del susto que sepegó fue corriendo a su nido.
Ahora estaba a salbo.

(Eliana Serediuk, 6 años, primer grado, Escuela 23)



¡Cuánto mejoraría la instrucción escolar, la autoestima de los niños y la satisfacción de los profesores si el sistema escolar decidiera prestar menos atención a corregir la ortografía y mucha más a estimular la capacidad para expresar y para escribir!

Eliana Serediuk, 6 años, iniciándose en las artes del lenguaje escrito, tuvo la suerte de una maestra que estimuló a sus alumnos a escribir poesía y les permitió la libertad necesaria para crear. La idea, surgida en una pequeña escuela de barrio marginal de Buenos Aires, contagió a 30 escuelas más de la zona y se convirtió en el “Proyecto Burbujas”. El resultado: cuatro revistas escolares y un hermoso libro, Burbujas 5, repleto de poemas infantiles, ilustrado por los niños y con una introducción-carta escrita de puño y letra por los alumnos de un jardín de infantes de la zona. Poemas infantiles. Textos infantiles respetuosos de la ortografía infantil, imperfecta, pero sabia. Niños y niñas en estado de aprendizaje, con todo el tiempo por delante para agregar haches, sustituir eses por zetas, y separar las palabras donde corresponde.

El libro - pasta dura, difusión amplia - hace gala de errores ortográficos. Y, sin embargo, la experiencia fue destacada en los diarios bonaerenses y considerada "de interés pedagógico” por la Dirección General de Escuelas.

Niños que se lanzan a explorar su veta de poetas a una edad en que otros copian del libro que su mamá los mima o que Pepe salta la llama. Maestras que no sucumben a la tentación de la tinta roja y la mano correctora. Autoridades que premian la iniciativa en lugar de sancionarla. Tres triunfos juntos de la pedagogía que rara vez se dan.

Experiencias exitosas de alfabetización con niños y adultos muestran que una de las claves es dejar reposar la corrección ortográfica hasta que su introducción resulte autoevidente, responda a las necesidades del alumno antes que del profesor, y tenga, en fin, posibilidades de ser un factor de perfeccionamiento, no de inhibición.

Es esencial que los alumnos desarrollen una relación de curiosidad con la escritura, que exploren y jueguen con ella, que se apropien del lenguaje escrito, que escriban. En el proceso de escribir y de descifrar los misterios de la escritura, los propios alumnos irán planteándose dudas. Una de ellas, la duda ortográfica: si frente a una palabra con B el alumno se pregunta si será B o V, la mitad de la batalla está ganada.

La ortografía se aprende y perfecciona a lo largo de la vida, en el oficio de leer, en el oficio de escribir. Intentar aprender a escribir y, simultáneamente, aprender a escribir correctamente, es imposible. Intentar resolver la cuestión ortográfica en los primeros años de la escuela es desgastante y frustrante tanto para el maestro como para el alumno. No sólo no se logra, sino que complica innecesariamente la enseñanza y el aprendizaje.

Señores profesores: dejen a los alumnos que se enamoren de la escritura, que escriban a sus anchas, como puedan, lo que puedan, aunque escriVan con V. Para caminar hay que empezar gateando y para hablar primero se balbucea. ¿Por qué a la escritura ha de pedírsele perfección desde el primer momento?

Eliana Serediuk aprenderá más adelante que a bia se escribe todo junto y con H. A sus 6 años, habría podido aprender a escribir con toda corrección que Lola le da la pala a Polo o que Tomasa amasa la masa, pero ¿quién quiere escribir sobre Lolas y Tomasas que nadie conoce y que, además, hacen cosas tan extrañas como aburridas, cuando se puede aprender a escribir contando las propias historias o las imaginadas, cuando se puede ser autor y hasta poeta, en lugar de simplemente copista?

* Publicado originalmente en: Revista Familia, El Comercio, Quito, 19 enero 1997.

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Sobre lectura y escritura (compilación)
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Minga Nacional por un Ecuador que Lee y Escribe


Rosa María Torres

Acción Ortográfica Quito

En 2002-2003 conceptualicé y organicé la Minga Nacional por un Ecuador que Lee y Escribe, la cual debía durar una década, coincidiendo con la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012). Empecé mientras fui asesora del Ministro de Educación Juan Cordero (2002) y continué al ser designada Ministra de Educación y Culturas (2003). Presenté oficialmente la propuesta de la Minga, pero debí salir del ministerio pocos meses después y ésta no llegó a implementarse como una intervención de alcance nacional.

Comparto aquí lo que fue la propuesta, pues considero que tiene elementos importantes que vale la pena conocer y retomar tanto desde la política educativa como desde la acción, para un programa nacional o para uno pequeño y local, dentro y fuera del Ecuador. Antecedentes  En 1988-90 había sido directora pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" en el Ecuador. En el año 2000, una década después, me había involucrado con UNESCO-París en la conceptualización y preparación de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012). Siendo miembro del grupo experto convocado por la UNESCO para esta iniciativa, redacté el Documento Base de la Década de Alfabetización, el cual fue discutido y aprobado en una sesión especial en el Foro Mundial de Educación en Dakar (abril 2000). Dicho Documento-Base propuso una visión ampliada de alfabetización. La alfabetización entendida no como un campo asociado solo a jóvenes y adultos sino a toda la sociedad, dentro y fuera del sistema escolar. La alfabetización como un concepto sin edad, un continuo, un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida.

Alfabetización A fin de evitar las usuales referencias, cargas y usos del término alfabetización, por lo general asociado a personas mayores de 15 años y a acciones puntuales de educación no-formal o externas al sistema escolar, opté por la explicación larga - un país que lee y escribe - evitando mencionar el término alfabetización. 
Minga Minga es una palabra kichwua y una tradición indígena de trabajo voluntario que es parte de la cultura en el Ecuador.
“Las mingas heredadas de nuestros mayores son formas de ayuda entre familias y entre comunidades, y nunca se trabaja por interés de dinero”.
“La minga es capaz de convocar, de reunir a muchos comuneros, tiene el símbolo de la fiesta y le da fuerza a la comunidad, al cabildo y hacer madurar a la organización”.
“La ayuda mutua, el cambia manos, el trabajo colectivo de las mingas ayuda a mantener la vida y las tierras en común y facilita las tareas de la producción”.
“Las mingas son un ejemplo y un aporte de toda la sociedad ecuatoriana. Así, en algunas ciudades los pobladores se han organizado en cooperativas de vivienda y trabajan haciendo mingas para construir sus casas”.
Fuente: CEDEP, “Ñucanchic minga – Nuestra minga”, Quito, 1984.
La propuesta de la Minga fue presentada y discutida en el Taller Nacional “Hacia un Ecuador que Lee y Escribe” que coordiné en Quito el 1-2 agosto de 2002. El documento-síntesis de la propuesta fue circulado a un amplio conjunto de personas, instituciones y grupos vinculados al quehacer educativo y cultural en el país. Para continuar el debate y organizar los esfuerzos creé el Grupo Yahoo "Ecuador Lee y Escribe" que ha continuado vivo durante todos estos años. 
▸ La idea no era una campaña o un programa de pocos meses, de uno o dos años de duración; era una acción nacional a ser sostenida durante una década.

 ▸ La idea no era una campaña o programa de alfabetización de adultos; era una inicativa para construir un Ecuador que lee y escribe.

▸ La idea no era un plan de lectura; nos proponíamos desarrollar de manera articulada lectura y escritura. 
▸ La idea no era - como suele ser - pensar la lectura como patrimonio de la política cultural y el "sector cultura", sino como parte esencial de la política educativa.

 ▸ La idea no era atender solo a jóvenes y adultos. La estrategia abarcaba a todos y proponía enfatizar la atención en algunos grupos, sectores e instituciones claves: zonas rurales, indígenas, pre-escolar, primeros tres grados de la escuela, docentes, bibliotecas. Claves porque en esos sectores se concentra el analfabetismo, la baja exposición a la cultura escrita y los altos niveles de repetición escolar; claves porque docentes que leen y escriben regularmente y con gusto son puntales del buen leer y el buen escribir de sus alumnos; claves porque un buen sistema de bibliotecas es fundamental para impulsar la lectura y la escritura.  

Entre marzo de 2002 y julio de 2003 realizamos numerosas actividades de preparación y organización de la Minga. UNESCO y UNICEF se involucraron activamente. La Minga arrancó con gran entusiasmo en Guamote, provincia de Chimborazo, por iniciativa de las autoridades locales. Comités de apoyo de la Minga se organizaron, muchas veces espontáneamente, en varias provincias. A lo interno del Ministerio de Educación realizamos varias actividades incluido un programa de alfabetización digital para todo el personal. De todo el país llegaron ideas y propuestas. Periodistas se ofrecieron a dar talleres de escritura a docentes. Docentes se ofrecieron a liderar planes de lectura y escritura en sus escuelas y colegios. Hospitales y cárceles también se mostraron interesados. La Minga concitó interés a nivel internacional. Fui invitada al CERLALC, en Bogotá, a exponer al respecto. Al pie incluyo una cronología de algunas de estas actividades.

Lamentablemente, teniendo todo listo, como tantas veces sucede, la política se interpuso en el camino.

A nivel internacional, la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización tampoco tuvo la visibilidad y el impacto que deseábamos y esperábamos. La visión ampliada de la alfabetización no llegó a plasmarse - como tampoco llegó a concretarse la visión ampliada de la educación básica adoptada en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Jomtien (1990) - y terminó una vez más reducida a alfabetización de jóvenes y personas adultas.

Pongo aquí a disposición pública el documento-síntesis sobre la Minga que circulamos en 2003 y la cronología de lo avanzado hasta julio de 2003, que es cuando terminó mi gestión en el MEC. Estoy segura de que este material, la propuesta y las lecciones de esta experiencia trunca, pueden servir a los interesados en impulsar iniciativas similares dentro y fuera del Ecuador.

 CARACTERISTICAS DE LA MINGA

Nacional
▸ Abarca todo el territorio nacional. Puede llegar, con estrategias específicas, a los ecuatorianos fuera del país.

Ecuatoriana
▸ Parte de la especificidad de las realidades del Ecuador.
▸ Recupera la experiencia nacional en campañas y planes de alfabetización, educación básica y educación ciudadana de personas jóvenes y adultas.
▸ Prioriza lo propio: capacidades humanas, técnicas y financieras.
▸ Aprende del conocimiento y de la experiencia internacionales, no para importar modelos sino para iluminar la búsqueda de vías propias.

Ciudadana
▸ Es una iniciativa ciudadana, que compromete al Estado, la sociedad civil y la empresa privada.
▸ Participan y aportan todos los sectores y grupos interesados en la construcción de una ciudadanía informada y de una sociedad que lee y escribe.

Incluyente
▸ Incluye a todos: niños, jóvenes y adultos, alumnos y profesores, personas analfabetas y profesionales, sin discriminación de ningún tipo, ya sea como: a) organizadores, patrocinadores e impulsores de la minga a nivel nacional, provincial y local; b) educadores; c) educandos.
▸ Dirigida no sólo a quienes no saben leer y escribir sino a todos quienes desean desarrollar y perfeccionar su capacidad para leer y escribir. 
Estratégica
▸ Prioriza a sectores y grupos claves para el avance de la lectura y la escritura:
- jóvenes y adultos analfabetos y semi-alfabetizados que no han ido a la escuela o la han abandonado al poco tiempo;
- área rural, indígenas y mujeres, que es donde se concentra el analfabetismo en el país;
- niños y niñas que asisten al pre-escolar y a los dos primeros grados de la escuela, que es donde se concentra la repetición escolar, por lo general asociada a problemas de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura;
- docentes del sistema escolar, pues de su calidad como lectores y escritores depende en buena medida su potencial como formadores de alumnos lectores y escritores;
- el Sistema Nacional de Bibliotecas (SINAB).

Solidaria
▸ La base de la minga es el trabajo voluntario, la ayuda mutua, la cooperación y la solidaridad entre personas, grupos, comunidades e instituciones. “Quien más tiene, tiene una responsabilidad con quien menos tiene”, “Quien sabe más enseña al que sabe menos”, “Cada uno enseña a otro”.
▸ El sector privado tiene un papel importante en el financiamiento y aporte de recursos materiales. Los medios de comunicación tienen la oportunidad de articular sus intereses y el interés social.
▸ Los docentes son claves no solo por su rol en las aulas sino como agentes multiplicadores a nivel familiar y comunitario. El ideal de la escuela como institución polivalente, que dinamiza el aprendizaje de toda la comunidad, adquiere vida real.
▸ El aprendizaje inter-generacional se potencia. Los jóvenes tienen un papel fundamental como educadores de niños, de adultos y de otros jóvenes, y como dinamizadores y articuladores de las instituciones e iniciativas a nivel local.

Integral
▸ Asume el lenguaje como totalidad, en sus cuatro funciones: hablar, escuchar, leer y escribir. El desarrollo de la lectura y la expresión escrita va de la mano del desarrollo de la expresión oral.
▸ Promueve el desarrollo integral de personas y grupos, atendiendo no sólo los aspectos cognitivos sino también los afectos, las motivaciones, las aspiraciones, las relaciones con otros y con el medio, la convivencia, la participación ciudadana y la acción transformadora de la realidad.
▸ Incluye a todas las instituciones y sistemas de aprendizaje: la familia, la escuela, la comunidad, la naturaleza, el lugar de trabajo, la biblioteca, los medios de comunicación, etc.
▸ Articula todas las modalidades de aprendizaje: formal, no-formal e informal, presencial y a distancia, dirigido y autodirigido, individual y en grupo.
▸ Adopta una amplia gama de objetivos, contenidos e instrumentos de lectura y escritura, incluyendo el libro, el periódico, la radio, la televisión, la computadora, Internet.

Positiva
▸ Avanza a partir de lo existente, así como de la identificación de buenas prácticas a nivel nacional e internacional.
▸ Se apoya en las posibilidades y no solo en los obstáculos, en las fortalezas más que en las debilidades, en lo que hay más que en lo que hace falta, en lo que se sabe más que en lo que se ignora.

Sostenida
▸ Aspira a ser un esfuerzo sostenido a lo largo de al menos una década.
▸ Implica una estrategia de largo plazo, que habrá que periodizar, definiendo criterios y pautas de avance para el corto y el mediano plazo.

Sustentable
▸ No depende de voluntades y recursos internacionales, creando así condiciones para su apropiación, relevancia, expansión y permanencia en el tiempo.


Multisectorial
▸ Articula educación, cultura, deporte, trabajo, entretenimiento, vida familiar, comunitaria, social y económica. ▸ La lectura y la escritura se vinculan y aplican a todos los aspectos de la vida, y no solo a la acción educativa sino al mundo de la información y la comunicación.

Diversificada
▸ No pretende fijar un modelo o metodología igual para todos. Reconoce la necesidad de principios y criterios orientadores, pero también la necesidad de traducirlos en estrategias y modalidades diferenciadas, que respondan a las realidades, posibilidades y necesidades de cada grupo y contexto.
▸ Reconoce la existencia de diversas nacionalidades, pueblos y lenguas, y por ende la necesidad de entender la interculturalidad y el multilingüismo como un tema y un desafío para toda la sociedad, no solo para la sociedad indígena.

Plural
▸ Respeta y valora la diversidad de criterios, ideologías y posiciones en el empeño por avanzar hacia un objetivo común. 

Participativa
▸ Impulsa la participación de todos los sectores y en las distintas etapas del proceso: diagnóstico, consulta, planificación, ejecución, desarrollo, seguimiento, y evaluación.

Aglutinante
▸ Suma esfuerzos, va agregando territorios, voluntades y capacidades, lecciones aprendidas y correctivos a medida que avanza.

Articuladora
▸ Busca articular y coordinar los esfuerzos, iniciativas y programas existentes, tanto a nivel local como intermedio y central, vinculados a los diversos sectores y actores; organizaciones sociales, religiosas y políticas, comunitarias, barriales, de mujeres, de jóvenes, universidades, centros de investigación, bibliotecas, telecentros, etc.
▸ Tiende puentes entre niños, jóvenes y adultos, familia y escuela, escuela y comunidad, familia, escuela y biblioteca, biblioteca y computadora, aprendizaje formal, no-formal e informal, educación y cultura.

Transformadora
▸ Su objetivo es contribuir a la transformación superadora y el desarrollo de las personas, las familias y las comunidades, pensando en la transformación social y el desarrollo humano como país.
▸ Promueve el espíritu crítico y el pensamiento autónomo, la autoestima, la organización y la participación social, el orgullo nacional y la valoración de lo propio.
▸ Adopta el aprendizaje y el trabajo en equipo, la cooperación y la solidaridad, la relación democrática entre quienes enseñan y quienes aprenden.
▸ Adopta un enfoque educativo que privilegia el grupo, apuntando hacia la construcción de comunidades de aprendizaje: el aula de clases, la institución escolar, la escuela, el barrio, la comunidad rural, la ciudad, el municipio, como comunidades de aprendizaje.


LO AVANZADO (MARZO 2002 - JULIO2003)

11 marzo 2002.- El Ministro de Educación, Juan Cordero, solicita a Rosa María Torres (asesora) asumir la preparación de la Década de la Alfabetización en el país, con el respaldo de UNESCO y el apoyo financiero de UNICEF.

 18 marzo 2002.- Reunión con los Directores Nacionales del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), convocada por el Ministro Cordero, para informarles acerca de los preparativos de la Década y de la visión renovada de la lectura y la escritura propuesta.

19-30 julio 2002.- Reuniones con Directores Nacionales del MEC para tratar sobre la articulación entre la Educación para Todos (1990-2015) y la Década de la Alfabetización (2003-2012).

1-2 agosto 2002. Casa UNESCO, Quito. Taller Nacional “Hacia un Ecuador que Lee y Escribe”, MEC-UNESCO-UNICEF. Participan cerca de 100 personas de organismos gubernamentales, no-gubernamentales e internacionales. Se anuncia que Chimborazo será provincia prioritaria, dados los altos índices de analfabetismo así como la importante tradición alfabetizadora de esta provincia. Se crea un Comité de Seguimiento del taller. La relatoría del taller se distribuye a los participantes; un “documento en proceso” abierto a aportes de personas e instituciones que no estuvieron presentes.

 24 Agosto 2002. Creo el grupo electrónico Ecuador-lee-escribe@gruposyahoo.com para la comunicación y el seguimiento a las actividades de preparación y organización de la Década de la Alfabetización en el país. El grupo se crea con los participantes del taller y es ampliado más adelante con otras personas interesadas. El grupo se centra en:
a) información nacional e internacional en torno a temas y problemas vinculados a la lectura y la escritura;
b) diseminación de experiencias significativas a nivel nacional e internacional;
c) comunicación entre los miembros del grupo.

 8 septiembre 2002.- Día Internacional de la Alfabetización. Lanzamiento de la “Minga de la Alfabetización” (2002-2012) en el Cantón Guamote, Chimborazo, a iniciativa de las autoridades locales (Municipio de Guamote, Parlamento Indígena y Popular, Comité de Desarrollo Local y Mesa de Educación) y enmarcada en la perspectiva de la Década. Se da a conocer un plan para dicha minga, elaborado por las autoridades locales con la colaboración de las direcciones provinciales de educación hispana e indígena. Esta experiencia sirve de detonante e inspiración para iniciativas similares en el resto del país. Se adopta el término minga, por su tradición y valor cultural, y porque sintetiza el espíritu de trabajo solidario, de ayuda y beneficio mutuo, realizado voluntariamente y con alegría.

8-9 septiembre 2002.- Riobamba, Chimborazo. Taller de Planeamiento Estratégico de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), en el cual se incluye una presentación y discusión en torno a los preparativos de la Década.

12 septiembre 2002. Quito. Reunión con miembros del Comité Ejecutivo de la Unión Nacional de Educadores (UNE), en torno a la Década y al rol de la UNE en ésta.

 24 septiembre 2002. Quito. MEC-PLANEMEC/UNICEF. Taller de trabajo conjunto entre los equipos técnicos del Contrato Social por la Educación y el Plan Nacional de Educación para Todos. 

Septiembre-noviembre 2002.- Redacción de un primer borrador del documento-base de la Minga. Se inspira en la experiencia nacional e internacional sobre el tema, y recoge lo trabajado durante el Taller Nacional así como comentarios y aportes posteriores en eventos y reuniones. Recoge asimismo las primeras iniciativas que han empezado a surgir en el país en torno a la Década de la Alfabetización, empezando con la de Guamote. Esta primera versión del documento es circulada en el grupo yahoo ecuador-lee-escribe y entre otros grupos y sectores interesados en el quehacer educativo y cultural del país.

16 Diciembre 2002.- Reunión en el MEC con el Comité de Seguimiento del Taller “Hacia un Ecuador que Lee y Escribe”, para afinar el documento y la estrategia, con la participación de diversas organizaciones que estuvieron en el taller, y preparar el lanzamiento de la Minga coincidiendo con el lanzamiento mundial de la Década de la Alfabetización, en febrero 2004, en Nueva York. Asisten 16 personas en representación de: MEC, Casa de la Cultura Ecuatoriana (Campaña de Lectura “Eugenio Espejo”), CEPP, ESPE, Fundación El Comercio y PNUD. Hago una presentación del documento revisado. Se llega a acuerdos y compromisos. Se circula posteriormente la ayuda memoria de la reunión.

15 Enero 2003.- El Ministro Juan Cordero deja sus funciones, al concluir el gobierno de Gustavo Noboa. Asumo como Ministra, designada por el Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik. La Minga tendrá continuidad entre gobiernos, lo que aparece como una situación privilegiada.

5 Febrero 2003.- Toma del despacho del MEC por parte de integrantes de Sociedad Patriótica, partido de gobierno de Lucio Gutiérrez; piden ser posesionados en cargos en el Ministerio. Amenaza de paro por parte de los empleados administrativos en cinco ministerios, incluido el MEC. Dados estos y otros conflictos, se decide postergar el lanzamiento de la Minga hasta abril.

 13 Febrero 2003.- La Década de Naciones Unidas para la Alfabetización se lanza oficialmente en la ONU en Nueva York. El Secretario General de la UNESCO, Sr. Koichiro Maatsura, designa a a Sra. Laura Bush como Embajadora Honoraria de la Década, lo que levanta críticas y rechazos especialmente en América Latina. Desde la comunidad de firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos cuestionamos dicha designación y circulamos una carta a la que adhirieron miles de personas e instituciones a nivel mundial.

 Febrero 2003.- Un documento revisado (segunda versión) de la Minga es circulado ampliamente a nivel nacional, y alojado en la página web del MEC www.mec.gov.ec para acceso público.

 Marzo 2003.- Inicia la alfabetización digital al personal del MEC no familiarizado con las TIC. Se organizan grupos, incluyendo al personal técnico y también al administrativo y de servicios. El curso dura dos semanas para cada grupo. Concluye con la apertura de una casilla personal de correo electrónico. Se enseña a manejar la recién creada página web del MEC. Empezamos gestiones para conseguir computadoras donadas y para reciclar computadoras y distribuirlas a centros seleccionados.

 Abril 2003. Empezamos a preparar la Campaña de Renovación Pedagógica, a fin de remover viejos métodos de enseñanza y aprendizaje, especialmente en torno a la lectura y la escritura.

15 mayo 2003. Taller Nacional de los Jefes Provinciales de la Dirección Nacional de Educación Popular Permanente (DINEPP) para informarles sobre la Minga y sobre las nuevas tendencias en el campo de la alfabetizacion infantil y adulta.

1 junio 2003. Casa Abierta del MEC para los Niños. Se alienta a los niños a tomar el micrófono y dejar mensajes y recomendaciones al MEC y a la Ministra acerca de qué les gusta y no les gusta de la escuela. Los testimonios de niños y niñas son sistematizados, circulados por correo electrónico e impresos en un pequeño tríptico.

12 junio 2003. Conformación de un Comité Provincial de la Minga en la provincia del Azuay.

 21 Junio 2003.- A iniciativa de personas e instituciones de Guayaquil, se organiza una reunión en el Colegio Americano de Guayaquil para hacer una presentación de la Minga y, a partir de allí, iniciar la conformación de un comité de la Minga en la provincia del Guayas.

25 Junio 2003.- Se firma el Acuerdo Ministerial 1560 que reforma el reglamento de la participación estudiantil (Artículo 10, literal a) agregándose al final: “El porcentaje de colegios que participen dentro del ámbito cultural, en promoción, difusión, y gestión cultural, así como en animación de la lectura, no será menor al 25% del total provincial”.

 11 julio 2003.- Circulo el Comunicado No. 78 al personal del MEC, anunciando materiales de divulgación y comunicación pública - spots, instructivos, trípticos - en torno a la Minga.

15 Julio, 2003. - Presento la Minga en el auditorio del MEC, en Taller Nacional de Coordinadores del SINAB (Sistema Nacional de Bibliotecas). Se encarga al SINAB impulsar la Minga en cada provincia. Se acuerda fortalecer las bibliotecas del SINAB como una red, articulando libros y computadoras.

16 Julio 2003.- Comunicado No. 81 al personal MEC. Informo sobre la creación de la Biblioteca Virtual de Estudios y Pensamiento Educativo Ecuatorianos, alojada en la página web del MEC, y sobre la conformación de un Comité Editorial.

18 Julio 2003.- Audiencia pública en Chimborazo, seguida de una presentación sobre la Minga. Se invita a las autoridades e instituciones presentes a organizarse a nivel provincial para impulsar la Minga en la provincia.

 20 Julio 2003. - Comunicado No. 82 al personal del MEC sobre lineamientos de política informática para la educación en zonas rurales: a) aprovechamiento de lo existente, b) colectivización de los recursos, c) enfoque comunitario, d) articulación entre libro y computadora, e) reciclaje de computadoras, f) campaña de recolección de máquinas de escribir, y g) servicios itinerantes (Proyecto “Caravanas del Saber”).
21 Julio 2003. - Concluye abruptamente mi gestión al frente del Ministerio de Educación y Culturas. El Coronel Lucio Gutiérrez pide mi renuncia y me informa que "ya tiene nueva ministra". Pocos días después el movimiento Pachakutik rompe la alianza con Gutiérrez y se retira del gobierno.

* Rosa María Torres del Castillo. Ecuatoriana. Pedagoga y lingüista. Especialista y asesora internacional en temas de educación, alfabetización y cultura escrita, y aprendizaje a lo largo de la vida. Fue Coordinadora del Area de Educación y Comunicación Popular en el INIES-CRIES en Nicaragua (1983-86), Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” (1988-90), asesora en la Sección de Educación de UNICEF en Nueva York  (1991-96), Directora de Programas para América Latina de la Fundación Kellogg con sede en Buenos Aires (1996-98), investigadora en el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000), y Ministra de Educación y Culturas (2003). Fue miembro del equipo de asesores internacionales que trabajó con la UNESCO en la preparación de la Década de la Alfabetización; redactó el Documento Base de la década. Fue miembro del Jurado Internacional de los Premios de la Alfabetización de la UNESCO. Impulsó y coordinó el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos y moderó durante diez años Comunidad Educativa, la comunidad virtual de firmantes. Miembro fundador y miembro del primer equipo técnico del Contrato Social por la Educación en el Ecuador (2002-2003). Autora de varios libros y numerosos artículos sobre el tema educativo. Durante ocho años mantuvo una página semanal sobre Educación en la revista Familia del diario El Comercio de Quito. Blog personal: OTRAEDUCACION http://otra-educacion.blogspot.com/

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"Me gusta ser profesor de primer grado"



Rosa María Torres

                                                                                                    Para Edgar

"Yo soy profesor de secundaria, pero me pusieron en primaria, quien sabe por qué motivos. La cosa es que el director de frente me mandó a primer grado. Yo era nuevo, llegaba recién de la Sierra, todo eso debe haber influido.

Mi primer día de clases en primer grado fue algo terrible. Quería salir volando. No sabía nada, estaba en la luna.

Me mandaron a capacitarme. Fui y me gustó. Desde el primer día me gustó. Aprendí muchas cosas y con eso que aprendí les fui llevando a mis niños.

Enseñar en primer grado es bien difícil. Mucha gente cree que es fácil, porque es con niños pequeños, porque no saben nada. Pero no es así; ahora soy de los que creo que enseñar en primer grado es inclusive más difícil que enseñar en la secundaria. Pero tiene enormes compensaciones. El gusto es cuando los niños le muestran a uno su cariño y su afecto. Las niñitas me dan un beso, los niños me dan la mano al entrar y al salir. En la secundaria muchas veces ni le saludan a uno.

Yo pensé que era como un castigo que me hubieran mandado aquí. Ahora pienso diferente. Me gusta ser profesor de primer grado".


Esto me cuenta Egdar, profesor, joven, peruano, en una escuela pública de la ciudad de Lima. Su confesión, fresca y espontánea, me alegra el día.

Porque no es esto lo que escucha uno frecuentemente por el mundo. Un mundo en el que ser profesor de primer grado equivale a ubicarse en la escala más baja de los respetos, el salario, las oportunidades, los apoyos materiales y humanos.

Mezcla de ignorancia y de desprecio hacia los niños, se ha construido la idea de que enseñar en primer grado es asunto sencillo - asunto de niños - no requerido de calificación ni de experiencia. No obstante, el primer grado constituye la puerta de entrada al sistema escolar y a la lectura y la escritura como objetos de enseñanza y aprendizaje sistemático. Profunda ignorancia e incoherencia han convertido al primer grado en el reducto por excelencia de la repetición escolar, y a millones de recién llegados en repitentes, «lentos», «tontos» y hasta «ineducables».

El testimonio de Edgar me recuerda en el acto una memorable reunión en la que tuve oportunidad de participar en Nepal. Cerca de veinte directores de escuelas primarias de Natanpurwa, una zona rural del país, planteaban con preocupación el hecho de que ningún profesor quería enseñar en primer grado. El supervisor, quien coordinaba la reunión, intervino con lo que él consideraba la solución al problema: "Deben decir a los profesores de primer grado que no se descorazonen pues no van a quedarse allí para siempre". A lo que siguió una interesantísima discusión acerca de las razones por las cuales los profesores prefieren la secundaria a la primaria (el salario es dos veces mayor) y los niveles superiores de la primaria a los inferiores (en estos últimos la enseñanza es más difícil). Al mismo tiempo, la mayoría opinó que es más difícil enseñar en la secundaria que en la primaria, pues se requiere tener más conocimientos, lo que justificaría los salarios más altos. Se cerraba así el círculo vicioso y la imposibilidad de resolver el problema de la falta de maestros, y de maestros bien formados, en los primeros grados.

Edgar, profesor de secundaria, fue enviado al primer grado - según él mismo percibe - por castigo, por nuevo, por recién llegado, por ser de la Sierra. Con castigo o sin él, la mayoría de maestros y maestras se inician en el primer grado, considerado el lugar obvio y propicio para empezar la carrera, aprender y ganar experiencia, equivocarse sin que nadie lo perciba o pida cuentas. Los niños de primer grado son al fin y al cabo los más pequeños de todo el sistema escolar, conejillos de Indias con los que se puede improvisar y experimentar.

Cuando los países decidan contradecir este estado de cosas, asignando los mejores profesores a los primeros grados, no como castigo sino como premio a su calidad docente, con los incentivos profesionales y salariales del caso, la revolución educativa habrá dado un paso firme, mucho más firme y duradero que las pequeñas reformas que picotean por aquí y por allá sin consecuencias. Con solo adoptar esta medida bajarían las abultadas tasas de repetición que ahogan a los sistemas escolares y mejorarían sustancialmente la felicidad y los aprendizajes infantiles.

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Sabios de seis años


Olivier Tallec. ilustrador francés

Uno de los errores históricos de la escuela (y de quienes diseñan políticas, reformas y evaluaciones educativas) ha sido creer que aprender a leer y escribir es un aprendizaje netamente escolar, es decir, un aprendizaje que empieza con el primer día de cla­ses, y que requiere la presencia de un maestro y de un méto­do de enseñanza.

Hoy sabemos contundentemente que esto no es así. Desde muy pequeños, los niños empiezan a preguntarse y explicarse muchas co­sas sobre el len­guaje es­crito, sobre qué es leer y qué es escri­bir. Numerosas in­ves­tigacio­nes han venido revelando que esos novatos que llegan al pre-escolar y a la escuela, dados por analfabe­tos, son auténticos sabios - plenos de saberes, de certezas, de hipótesis, de preguntas - sin haber pisado un aula de clase.

¿Cómo es posible? Por el sencillo hecho de que niños y niñas poseen esa cualidad fundamental que es la clave de todo aprendizaje: la curiosidad. Pero, además, por el afortunado hecho de que la escuela no es la única que enseña: niños y adul­tos aprendemos desde que nacemos hasta que morimos, en el contacto con el medio, en las relaciones con los demás, en y de la propia ex­periencia.

La sociedad actual nos inunda de escritura: en el hogar, en la calle, en los medios, en internet. No obstante, el grado de exposición al lenguaje escrito sigue siendo muy desigual para los niños que viven en zonas rurales y para los que vi­ven en centros ur­banos, así como para los niños que provie­nen de hogares pobres respecto de aquellos que provienen de hogares acomodados, con padres educados, rodeados de libros, de situaciones y estímulos para leer y escribir. De hecho, los niños que viven en zonas rura­les y apartadas, así como los niños indígenas, hablantes de otras lenguas, parten de una situación desven­tajosa en cuanto a las condiciones de aprendizaje de la lectura y la escritu­ra.

¿Qué sabe un niño pequeño sobre el lenguaje escrito antes de entrar a la escuela?

Entre otras cosas:

▸ Sabe que lo escrito está ahí para leerse y que tiene relación con lo hablado. (Por ejemplo: puede agarrar un libro - no impor­ta si patas arriba - y 'leer' en voz alta algo que hace sentido, y con la entonación apropiada).

▸ Sabe que lo escrito dice algo, sirve para comunicar, nombra o se refiere al o a los objetos representados. (Por ejemplo: puede «leer» lo que dice en rótulos, carte­les, etiquetas de productos, etc: "Ahí dice BOTELLA", "Ahí dice ARBOL", "Ahí dice "CUIDADO QUE EL PERRO MUERDE", etc.).

▸ Sabe diferenciar números y letras así como di­bujos y letras. Puede diferenciar cuáles se leen y cuáles solo se miran, cuáles se escriben y cuáles se dibujan.

▸ Sabe reconocer e incluso imitar las for­mas de las letras de su idioma (un niño ecuatoriano «escribe» imitando las letras del alfabeto latino, un niño chino «escribe» imitando signos que se parecen a la escritura china).

▸ Se ha formado sus propias ideas acerca de qué puede leerse y qué no. La mayoría de niños concluye que algo «sirve para leer» cuando reúne tres condiciones: tener letras (no números ni dibu­jos), tener una canti­dad míni­ma de letras (una palabra con me­nos de 3 letras «no sirve para leer»), y que no haya le­tras repeti­das (por ejemplo, la palabra OSO «no sirve para leer»).

▸ Sabe que se lee y es­cribe de iz­quierda a derecha (un niño á­ra­be sabe que en su idioma la dirección es de dere­cha a iz­­quie­r­da).

▸ Sabe dis­tin­guir un texto que co­rresponde a un periódico o a un cuento. Es decir, sabe que hay géneros y estilos dife­rentes de escritu­ra, y que cada uno de ellos va en un lugar espe­cífico. (Por ejemplo: si se le lee "Había una vez...", dice: "Eso está sacado de un cuento". Si se le lee una noticia de un acci­dente, dice: "Eso está sacado de un perió­dico").

Si usted es padre o madre de familia y tiene hijos pequeños, ob­serve atentamente, pruebe, compruebe. Si usted es maestro o maes­tra de niños, anímese a explorar lo que saben acerca del len­guaje sus pequeños sabios y dese la oportunidad de revisar, junto con ellos, sus creencias, enfoques y métodos de enseñanza de la lectura y la escritura.

* Los ejemplos que damos aquí están tomados y/o inspirados en las investigaciones y publicaciones de Emilia Ferreiro.

 Para saber más 
- Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/05/presentacion-del-libro-de-emilia.html 
https://www.crefal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=121&Itemid=220
 
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